Información

¿Qué dificulta el aprendizaje a medida que envejecemos?

¿Qué dificulta el aprendizaje a medida que envejecemos?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

¿Por qué es más difícil adaptarse a diferentes culturas, lugares e idiomas a medida que envejece? ¿Qué hace que romper con los patrones emocionales o las ideas después de años de hábito sea más difícil?

¿Existe un proceso natural en el que se establecen las sinapsis de las neuronas, mientras que más adelante en la vida la plasticidad del cerebro casi se pierde?


Las respuestas a esta pregunta pueden llenar las bibliotecas. Pero puedo dar algunos consejos aquí, ya que la pregunta es relevante y oportuna, dando la tendencia a una esperanza de vida cada vez mayor de la población en general en los países desarrollados (excepción notable: EE. UU.).

Creo que su pregunta puede ser respondida en términos generales por el hecho de que los procesos degenerativos en el cerebro, lenta pero constantemente, deterioran todas sus funciones. Posible Las razones de la disminución específica de la capacidad del cerebro para adaptarse a nuevas situaciones son:

  • El hipocampo juega un papel fundamental en la formación de representaciones de la memoria que son importantes para la cognición flexible y el comportamiento social (Rubin et al., 2014). La disminución de la neurogénesis del hipocampo durante el envejecimiento puede afectar el funcionamiento del hipocampo (Couillard-Despres et al., 2011)
  • Los procesos degenerativos en el cuerpo estriado deterioran el aprendizaje implícito que es necesario para dominar nuevas tareas (Rieckmann & Bäckman, 2009);
  • Los déficits en la neuromodulación de serotonina y dopamina en varias estructuras cerebrales debido a procesos degenerativos durante el envejecimiento dan como resultado una disminución del aprendizaje y la toma de decisiones (Eppinger et al., 2013);
  • Los niveles alterados de neuroesteroides relacionados con la edad pueden afectar las capacidades cognitivas (Vallée et al., 2011).

Y la lista continúa.

Referencias
- Couillard-Despres et al., Gerontol (2011); 57: 559-64
- Eppinger et al., Ann N Y Acad Sci (2011); 1235: 1-17
- Rieckmann y Bäckman, Neuropsychol Rev (2009); 19(4): 490-503
- Frotar et al., Frente Hum Neurosci (2014); 8: 742
- Vallée et al., Brain Res Rev (2001); 37(1-3): 301-312


Existe una creciente evidencia de que la pérdida de la capacidad de aprendizaje no está relacionada principalmente con la edad.

A continuación se muestran algunos artículos sobre este tema ... Sé que hay más.

La respuesta corta es que existe una creciente evidencia de que la pérdida de la memoria y la capacidad de aprendizaje NO es una conclusión inevitable del envejecimiento en sí misma, sino que es, de hecho, un subproducto de otros problemas de salud, específicamente no controlar la presión arterial y no ser "cardíaco". saludable". Desde el punto de vista de un profano, esto se debe a que el daño a los pequeños vasos sanguíneos del cerebro dañará lentamente el tejido nervioso circundante. Si esto ocurre, terminará con todos los efectos que señala AliceD.

El punto es: No asuma que la pérdida de aprendizaje es "solo un hecho del envejecimiento".

Referencias:


La ciencia detrás de cómo aprendemos nuevas habilidades

Aprender nuevas habilidades es una de las mejores formas de hacer que usted sea comercializable y feliz, pero en realidad hacerlo no es tan fácil como parece. La ciencia detrás de cómo aprendemos es la base para aprender nuevas habilidades. A continuación, le mostramos lo que sabemos sobre el aprendizaje de una nueva habilidad.

Nuestros cerebros son todavía un poco misteriosos. Es probable que en los próximos años aprendamos cómo funciona nuestro cerebro, pero estamos empezando a tener una mejor idea de cómo aprendemos cosas nuevas. Con ese fin, comencemos por hablar sobre lo que sucede en su cerebro a medida que adquiere un nuevo conjunto de habilidades antes de pasar a algunas de las formas científicamente efectivas de aprender.

Cómo cambia su cerebro a medida que aprende una nueva habilidad

Cada vez que aprendes algo nuevo, tu cerebro cambia de una manera bastante sustancial. A su vez, esto hace que otras partes de su vida sean más fáciles porque los beneficios de aprender van más allá de ser bueno en algo. Como señala The New Yorker, aprender una nueva habilidad tiene todo tipo de beneficios inesperados, incluida la mejora de la memoria de trabajo, una mejor inteligencia verbal y un aumento de las habilidades lingüísticas.

Del mismo modo, a medida que aprende una nueva habilidad, la habilidad en realidad se vuelve más fácil de hacer. La Universidad de Cornell explica lo que está sucediendo & # x27s:

Específicamente, el entrenamiento resultó en una disminución de la actividad en las regiones del cerebro involucradas en el control y la atención con esfuerzo que se superponen estrechamente con el control frontoparietal y las redes de atención dorsal. Sin embargo, se encontró una mayor actividad después del entrenamiento en la red predeterminada que está involucrada en actividades de autorreflexión, incluida la planificación futura o incluso el soñar despierto. Por lo tanto, el dominio de las habilidades se asocia con una mayor actividad en áreas que no participan en el desempeño de las habilidades, y este cambio puede detectarse en las redes cerebrales a gran escala.

Esencialmente, cuanto más experto se vuelve en una habilidad, menos trabajo tiene que hacer su cerebro. Con el tiempo, una habilidad se vuelve automática y no necesitas pensar en lo que estás haciendo. Esto se debe a que su cerebro se fortalece con el tiempo a medida que aprende esa habilidad. Scientific American lo desglosa todo así:

Muchos eventos diferentes pueden aumentar la fuerza de una sinapsis cuando aprendemos nuevas habilidades. El proceso que mejor entendemos se llama potenciación a largo plazo, en el que la estimulación repetida de dos neuronas al mismo tiempo fortalece el vínculo entre ellas. Una vez que se establece una conexión fuerte entre estas neuronas, es más probable que la estimulación de la primera neurona excite la segunda.

Además de hacer que las sinapsis existentes sean más sólidas, el aprendizaje hace que el cerebro crezca. Las imágenes ópticas permiten a los investigadores visualizar este crecimiento en animales. Por ejemplo, cuando una rata aprende una habilidad difícil, como buscar por un agujero una bolita de comida, en minutos nuevas protuberancias, llamadas espinas dendríticas, crecen en las sinapsis de su corteza motora, la región que permite a los animales planificar y ejecutar. movimientos.

Cuantas más conexiones se formen entre neuronas, más aprendemos y más información retenemos. A medida que esa conexión se fortalece, menos tenemos que pensar en lo que estamos haciendo, lo que significa que podemos mejorar en otras facetas de un conjunto de habilidades.

Todavía estamos aprendiendo sobre el aprendizaje. Entonces, aunque podemos ver cómo las habilidades de aprendizaje afectan al cerebro, todavía estamos investigando exactamente por qué sucede y todos los beneficios de hacerlo. Como dice el viejo refrán, la práctica hace al maestro, pero la forma en que practicamos es tan importante como si estuviéramos practicando.


Abstracto

La edad a menudo se asocia con una disminución de las habilidades cognitivas que son importantes para mantener la independencia funcional, como el aprendizaje de nuevas habilidades. Muchas formas de aprendizaje motor parecen conservarse relativamente bien con la edad, mientras que las tareas de aprendizaje que implican vinculación asociativa tienden a verse afectadas negativamente. El presente estudio tuvo como objetivo determinar si existen diferencias de edad en una tarea de aprendizaje de respuesta configuracional, que incluye aspectos de aprendizaje motor y vinculación asociativa. Los jóvenes (M = 24 años) y los adultos mayores (M = 66,5 años) completaron una versión modificada de una tarea de aprendizaje configuracional. Dado el requisito de vinculación asociativa en las relaciones de configuración entre las respuestas, predijimos que los adultos mayores mostrarían un aprendizaje significativamente menor que los adultos jóvenes. Los adultos mayores demostraron un rendimiento más bajo (tiempo de reacción más lento y menor precisión). Sin embargo, contrariamente a nuestra predicción, los adultos mayores mostraron tasas de aprendizaje similares según un índice de aprendizaje configuracional en comparación con los adultos jóvenes. Estos resultados sugieren que la capacidad de adquirir conocimiento de manera incidental sobre las relaciones de respuesta de configuración no se ve afectada en gran medida por el envejecimiento cognitivo. La tarea de aprendizaje de respuesta configuracional proporciona información sobre las demandas de la tarea que limitan las habilidades de aprendizaje en los adultos mayores.

Citación: Clark R, Freedberg M, Hazeltine E, Voss MW (2015) ¿Existen diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de aprender respuestas de configuración? PLoS ONE 10 (8): e0137260. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0137260

Editor: Michael A. Motes, Center for BrainHealth, Universidad de Texas en Dallas, ESTADOS UNIDOS

Recibió: 18 de marzo de 2015 Aceptado: 13 de agosto de 2015 Publicado: 28 de agosto de 2015

Derechos de autor: © 2015 Clark et al. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de atribución Creative Commons, que permite el uso, distribución y reproducción sin restricciones en cualquier medio, siempre que se acredite el autor y la fuente originales.

Disponibilidad de datos: Todos los archivos de datos demográficos y de rendimiento están disponibles en la base de datos Dryad (doi: 10.5061 / dryad.ng8p1).

Fondos: Esta investigación fue financiada por los fondos iniciales de MV proporcionados por la Universidad de Iowa.

Conflicto de intereses: Los autores han declarado que no existen intereses en competencia.


El problema de la transferencia: ¿cómo podemos hacer que el aprendizaje sea más flexible?

Yo defino el aprendizaje como el largo plazo. retencion de conocimientos y habilidades y la capacidad de transferir entre contextos. El bit de retención es bastante sencillo y no controvertido: si no puedes recordar algo mañana, ¿realmente se puede decir que lo has aprendido? Como lo expresaron Kirschner, Sweller & amp Clark, & # 8220, si nada ha cambiado en la memoria a largo plazo, no se ha aprendido nada ”.

Sin embargo, la transferencia es un poco más complicada. En esencia, la calidad de la flexibilidad, ¿se puede aplicar en otro contexto lo que se sabe en un contexto? Como dice Daniel Willingham, & # 8220 El conocimiento es flexible cuando se puede acceder a él fuera del contexto en el que se aprendió y se aplica en nuevos contextos ".

La memoria depende del contexto. Debido a que la transferencia de un contexto a otro se ve afectada por el contexto del aprendizaje original, los estudiantes pueden aprender en un contexto, pero no se pueden transferir a otros contextos. Un estudio encontró que los niños de la calle podían realizar matemáticas complejas cuando realizaban ventas en la calle, pero no podían responder a problemas equivalentes presentados en un contexto escolar. En otro estudio, los sujetos obtuvieron muy buenos resultados en los cálculos de la mejor compra de los supermercados a pesar de que les fue mal en problemas matemáticos similares de papel y lápiz. Lo que recordamos depende, en mayor o menor medida, del contexto en el que aprendemos y recuperamos información, como indican estos estudios de Weingartner & amp Smith.

En 1901, Thorndike & amp Woodworth desarrollaron su Principio de elementos idénticos que establece que la transferencia depende del nivel de similitud entre los entornos de entrenamiento y rendimiento. Realmente no hemos avanzado mucho desde entonces. La llamada "transferencia lejana" entre diferentes dominios temáticos (la idea de que se puede aprender la habilidad del análisis en historia y luego aplicarla en física) es mucho más difícil de lo que se supone a menudo. Los expertos (aquellos que saben mucho sobre un dominio de materia en particular) encuentran mucho más fácil transferir sus conocimientos a nuevos contextos que los novatos (aquellos que saben poco dentro de un dominio de materia). Esto no quiere decir que un físico experto sea más capaz que un principiante de la física para aplicar lo que ha aprendido en física a la historia, solo que les resultará más sencillo transferir sus conocimientos a otras áreas de la física. Como veremos en el próximo capítulo, la experiencia es muy específica y los expertos y los principiantes piensan de maneras cualitativamente diferentes.

La investigación de Susan Barnett y Stephen Ceci ha sentado las bases para que comencemos a comprender los procesos involucrados en la transferencia de material aprendido de un contexto a otro. En su artículo de 2002 ¿Cuándo y dónde aplicamos lo que aprendemos? Una taxonomía para la transferencia lejana identificaron varios factores que afectan la transferencia.

Los tres primeros se refieren al tipo de contenido siendo transferido: ya sea una habilidad aprendida, un cambio en el desempeño o una hazaña de memoria.

Contenido: qué ¿esta transferido?

Los otros seis están conectados con el contexto en el que tiene lugar la transferencia: el dominio del conocimiento (si el aprendizaje se puede transferir entre los dominios de, digamos, la historia y la biología), el contexto físico (de un lugar a otro), los contextos temporales (de un tiempo a otro), el contexto (entre el entorno académico y no académico) y los contextos sociales (entre situaciones grupales y situaciones individuales) y la modalidad (si el material se puede transferir entre el habla y la escritura). En la escuela, los estudiantes pueden transferir lo que han aprendido de un aula de historia a la sala de exámenes, pero no pueden transferir la habilidad de analizar material de origen histórico para analizar textos literarios.

Contexto: cuándo y dónde se transfiere desde y hacia

Barnett y Ceci concluyen que los casos de transferencia lejana son raros, pero en las condiciones adecuadas pueden suceder e incluso pueden llegar a ser predecibles. Sin embargo, probablemente sea más productivo para los profesores considerar las posibilidades de una "transferencia cercana". Transferencia de un problema a otro dentro de un curso, de un año en la escuela a otro, del aula a la sala de exámenes, de la escuela al hogar y de la escuela al lugar de trabajo.

Como hemos visto, nuestra capacidad para recuperar información depende en gran medida del contexto: vinculamos lo que sabemos con temas, tiempos, lugares, personas y sentimientos relacionados. Estos enlaces contextuales proporcionan pistas o avisos que nos ayudan a recuperar lo que necesitamos cuando lo necesitamos. El problema es que, cuando aprendemos algo en un contexto, confiamos en las señales ambientales para recordarlo, cuando cambiamos el contexto, la ausencia de esas señales puede hacer que no podamos recuperar lo que pudo haber sido seguro en otro lugar.

Algunos tipos de transferencia cercana parecen bastante sencillos. Cuando a los sujetos se les hacen preguntas que están estrechamente relacionadas con el material al que han estado expuestos anteriormente, pueden transferir lo que han aprendido (Wooldridge et al, 2014) pero la transferencia no parece ocurrir cuando se les hacen preguntas a los sujetos sobre material relacionado. tomado de la misma sección de un libro de texto. El hallazgo parece ser que los estudiantes tienen pocas dificultades para transferir el aprendizaje cuando la información exacta sobre la que se les hace la prueba se utiliza en una nueva situación, relacionado la información no ayuda a los estudiantes a transferir información, incluso entre temas estrechamente relacionados. Desafortunadamente, lo que aprendemos no se generaliza de manera espontánea o automática a nuevos contextos, por lo que los profesores deben facilitar este proceso (Butler, 2010).

Cuando los estudiantes estaban incitado que necesitarían transferir información relacionada a situaciones novedosas, era mucho más probable que aplicaran con éxito lo que habían aprendido en un nuevo contexto. Parece que incitar a los estudiantes puede ser una condición necesaria para que se produzca la transferencia.

Si bien, por supuesto, no podemos predecir todos los contextos concebibles en los que los estudiantes necesitarán aplicar el conocimiento y las habilidades que enseñan, podemos preparar a los estudiantes informándoles explícitamente que el material que se está estudiando deberá aplicarse a un nuevo contexto y luego proporcionarles oportunidades de práctica donde tienen que aplicar conocimientos previos a situaciones novedosas. Con suerte, esto ayudará a los estudiantes a reconocer situaciones en las que pueden aplicar lo que saben cuando surjan en el futuro.

También debemos reconocer que la transferencia de conocimientos o habilidades a un problema nuevo requiere tanto el conocimiento del contexto del problema como una comprensión profunda de la estructura subyacente del problema. Los expertos y los novatos piensan de formas cualitativamente diferentes y lo que puede ser obvio para un experto puede tener poco sentido para un novato. La visualización de las estructuras subyacentes se puede facilitar mediante el uso de ejemplos concretos. Por ejemplo, es difícil entender la estructura de este problema porque es muy abstracto:

Pero, cuando el problema se presenta de manera diferente, con un contexto más familiar, es mucho más fácil de entender:

La lección para los maestros es que el ejemplo abstracto que tiene perfecto sentido para nosotros, puede no tener sentido para nuestros estudiantes. Sin embargo, podemos ayudar a los estudiantes a ver las estructuras subyacentes presentándoles un ejemplo concreto que comparta características similares.

La transferencia entre contextos es difícil y, como he explicado antes, es posible que los estudiantes no necesariamente puedan transferirse del contexto de un asiento a otro. otro asiento en el mismo salón de clases! Vale la pena saber que podemos debilitar la dependencia de los estudiantes del contexto variando las condiciones en las que se codifican y recuperan las ideas. También podemos facilitar la transferencia al decirles explícitamente a los estudiantes que necesitarán recuperar lo que están estudiando en un nuevo contexto. El uso de ejemplos concretos también ayudará. Pero probablemente lo más importante que deben saber los profesores es que Cuanto más sepa, más fácil será transferir lo que sabe a nuevos contextos..


¿Nuestro cerebro envejece más rápido que el resto de nuestro cuerpo?

Si siente que el poder de su cerebro disminuye a medida que avanza hacia la mediana edad y más allá, culpe a sus células madre neurales. En un nuevo estudio publicado en Célula madre celular, un equipo dirigido por el científico de células madre de la USC Michael Bonaguidi demuestra que las células madre neurales, las células madre del sistema nervioso, envejecen rápidamente.

"Hay un envejecimiento cronológico y un envejecimiento biológico, y no son lo mismo", dijo Bonaguidi, profesor asistente de Biología de Células Madre y Medicina Regenerativa, Gerontología e Ingeniería Biomédica en la Escuela de Medicina Keck de la USC. “Estamos interesados ​​en el envejecimiento biológico de las células madre neurales, que son particularmente vulnerables a los estragos del tiempo. Esto tiene implicaciones para el deterioro cognitivo normal que la mayoría de nosotros experimenta a medida que envejecemos, así como para la demencia, la enfermedad de Alzheimer, la epilepsia y la lesión cerebral ".

En el estudio, la primera autora Albina Ibrayeva, candidata al doctorado en Biología del Envejecimiento en el Laboratorio Bonaguidi del Centro Eli y Edythe Broad de Medicina Regenerativa e Investigación de Células Madre de la USC, se unió a sus colegas para observar los cerebros de jóvenes de mediana edad. y ratones viejos.

Al rastrear células madre neurales individuales, o NSC, en el transcurso de varios meses, identificaron "NSC a corto plazo" que se diferencian rápidamente en neuronas más especializadas y "NSC a largo plazo" que se dividen y replican continuamente para mantener un reserva de células madre con la capacidad de generar muchos tipos diferentes de células en el cerebro. Esta población clave de NSC a largo plazo se dividió con menos frecuencia y no pudo mantener su número a medida que los ratones envejecían.

A continuación, los científicos examinaron miles de genes en las NSC a largo plazo, que se dividían con menos frecuencia y habían caído en un estado inactivo conocido como quiescencia. La actividad genética de las NSC inactivas varió mucho en animales jóvenes frente a animales de mediana edad. Como era de esperar, hubo cambios en los genes que controlan cómo se dividen las NSC a largo plazo, además de generar nuevas neuronas y otras células cerebrales. Sorprendentemente, hubo muchos cambios importantes en la actividad genética relacionados con el envejecimiento biológico a edades más tempranas de lo previsto.Estos genes pro-envejecimiento hacen que sea más difícil para las células reparar el daño a su ADN, regular su actividad genética, controlar la inflamación y manejar otras tensiones.

Entre los genes que favorecen el envejecimiento, los científicos estaban más intrigados por Abl1, que formaba el centro de una red de genes interrelacionados.

"Estábamos interesados ​​en el gen Abl1, porque nadie ha estudiado nunca su papel en la biología de las células madre neurales, ya sea en el desarrollo o en el envejecimiento", dijo Ibrayeva.

Usando un medicamento de quimioterapia existente aprobado por la FDA llamado Imatinib, los científicos podrían inhibir fácilmente la actividad del gen Abl1. Los científicos administraron a ratones mayores dosis de Imatinib durante seis días. Después de que el fármaco bloqueara la actividad del gen Abl1, las NSC comenzaron a dividirse más y a proliferar en el hipocampo, la parte del cerebro responsable del aprendizaje y la memoria.

"Hemos logrado que las células madre neurales se dividan más sin agotarse, y ese es el primer paso", dijo Bonaguidi. “El segundo paso será inducir a estas células madre a producir más neuronas. El tercer paso será demostrar que estas neuronas adicionales realmente mejoran el aprendizaje y la memoria. Queda mucho trabajo por hacer, pero este estudio marca un progreso emocionante hacia nuestro objetivo de identificar medicamentos recetados que podrían rejuvenecer nuestro cerebro a medida que envejecemos ".

Otros coautores incluyen: Maxwell Bay, Elbert Pu, Lei Peng, Naibo Zhang, Daniel Aaron, Congrui Lin, Galen Resler y Axel Hidalgo de la USC David Jorg y Benjamin D. Simons de la Universidad de Cambridge y Heechul Jun y Mi- Hyeon Jang de la Facultad de Medicina de Mayo Clinic.


Investigación en función cerebral y aprendizaje

El cerebro comienza a madurar incluso antes del nacimiento. Aunque continúa madurando durante la mayor parte de la vida, el cerebro no madura al mismo ritmo en cada individuo.

Esto no debería ser sorprendente. Después de todo, nuestros cuerpos crecen a diferentes ritmos: alcanzamos la pubertad a diferentes edades y nuestra madurez emocional también en diferentes momentos. ¿Por qué nuestros cerebros deberían ser diferentes?

El hecho de que tenga un salón de clases lleno de estudiantes que tienen aproximadamente la misma edad no significa que estén igualmente preparados para aprender un tema, concepto, habilidad o idea en particular. Es importante que los maestros y los padres comprendan que la maduración del cerebro influye en la preparación para el aprendizaje. Para los profesores, esto es especialmente importante al diseñar lecciones y seleccionar qué estrategias utilizar.

Como maestro, todos los niños deben ser desafiados y educados para poder beneficiarse de su instrucción. Instrucción que es por encima o por debajo del vencimiento El nivel del cerebro de un niño no solo es inadecuado, sino que también puede provocar problemas de conducta en el aula. Los comportamientos inapropiados, como la evitación, desafiar la autoridad y la agresión hacia otros estudiantes, pueden explicarse por la falta de correspondencia entre la instrucción y la madurez cerebral de sus estudiantes.

También deberías saber que todas las funciones cerebrales no maduran al mismo ritmo. Un niño pequeño con habilidades verbales muy avanzadas puede desarrollar el control de la motricidad fina y gruesa más lentamente y tener problemas para aprender a escribir con claridad. Otro niño puede estar avanzado físicamente pero no saber cómo manejar sus habilidades sociales. Otros pueden ser cognitivamente avanzados pero muestran inmadurez emocional.

Por todas estas razones, es importante comprender cómo madura nuestro cerebro, así como las diferencias que pueden estar presentes en cada etapa del desarrollo "normal".

Las recomendaciones a continuación están respaldadas por evidencia.

  • Sea consciente de las diferencias de desarrollo entre sus estudiantes. Estas diferencias tienen implicaciones para los comportamientos que los estudiantes muestran en su salón de clases.
  • Comprenda que el desarrollo normal varía mucho dentro de la misma edad y el mismo grado. Nuestro sistema educativo está configurado para la conveniencia de enseñar a un gran número de niños en un salón de clases de nivel de grado. La edad para ingresar a un grado en particular no está necesariamente relacionada con la madurez cerebral de todos los niños. Aunque no determina qué niños hay en su clase, debe ser sensible a la variedad de niveles de desarrollo que se presentan en su salón de clases.
  • Tenga en cuenta que los niños que nacen prematuramente pueden no tener el mismo nivel de desarrollo que otros de su edad cronológica. Es posible que los niños que nacen con más de 8 semanas de anticipación no alcancen a sus compañeros hasta que tengan 3 o 4 años. Aunque los niños prematuros mayores de 4 años a menudo son indistinguibles de los niños que no fueron prematuros, puede haber niños nacidos prematuramente que continúan mostrando retrasos. Tenga en cuenta esta posibilidad cuando hable del progreso de un niño con sus padres.

- Sentado al frente de la clase.
- Ajustando su ritmo de trabajo escolar.
- Recibir una demostración más abierta de comprensión y aliento por parte de su maestro.

Además, a menudo es útil proporcionar actividades alternativas a los niños que tienen enfermedades crónicas y / o limitaciones físicas y ayudar a sus compañeros a comprender la razón por la que se ofrecen estas diferentes actividades.

Las actividades que combinan las habilidades motoras y auditivas pueden fomentar el desarrollo de ambas vías.

Un niño que tiene dificultad con la escritura y otras habilidades motoras finas se beneficia de las cartas, laberintos y el calco. Estas actividades realmente ayudan a los estudiantes a desarrollar las áreas visomotoras o sus cerebros.

Cuando un niño habla sobre un problema visual difícil, puede ayudarlo a aprender. En otros casos, un niño cuyas habilidades lingüísticas se retrasan puede beneficiarse de tareas que no requieren lenguaje.

  • No asuma que un niño tiene una discapacidad solo porque su aprendizaje está retrasado. Tenga en cuenta que el desarrollo de habilidades cognitivas y de otro tipo suele ser desigual.
  • No asuma que los retrasos que muestra un niño hoy mejorarán con el tiempo. Si un niño no mejora su progreso, es importante recopilar más información y luego derivar al niño para una evaluación adicional si está indicado.
  • No adopte un enfoque único para todos. Los maestros experimentados varían las habilidades y actividades para diferentes estudiantes dentro de un grado. Parte de esta variabilidad funciona debido a las diferentes experiencias de vida de los niños y algo funciona debido a las diferencias en la madurez cerebral. Pero, por cualquier motivo, la variedad es algo bueno.
  • No coloque a los niños en grupos basados ​​únicamente en la edad. Para algunos niños, aprender a leer es una lucha. Muchos no están listos para aprender a leer hasta los siete años, mientras que otros lo están a los cuatro. (Esto puede ser particularmente cierto para los niños). La madurez social no se correlaciona con otras habilidades de aprendizaje. Tanto las características sociales como las de aprendizaje deben abordarse por separado para determinar la ubicación adecuada.
  • No juzgue la capacidad basándose en la apariencia física. Es muy importante no juzgar a los niños por su apariencia física. Los niños que son más altos y / o más maduros físicamente pueden no tener un nivel cognitivo avanzado. Y los niños con parálisis cerebral a menudo tienen una capacidad media o superior a la media a pesar de los problemas importantes con la producción motora y del habla.

Los niños aprenden de diferentes formas. Y aunque la madurez del cerebro es un factor importante cuando se trata de diferencias de aprendizaje, la historia real es más complicada que eso. La forma en que los niños aprenden depende de la edad, el nivel de desarrollo y la madurez cerebral. Las diferencias de aprendizaje también están relacionadas con la genética, el temperamento y el medio ambiente, pero en este módulo nos centraremos en cómo y cuándo madura el cerebro.

Las diferentes estructuras cerebrales maduran a diferentes ritmos y siguen diferentes caminos, pero la maduración comienza mucho antes del nacimiento. A medida que el feto crece, las células nerviosas (neuronas) viajan a sus ubicaciones finales dentro del cerebro. No se garantiza la supervivencia de ninguna neurona. Existe una competencia entre las neuronas por un espacio limitado y aquellas que no encuentran un hogar, un lugar donde puedan vivir y prosperar, son podadas y destruidas. Aún no se sabe por qué algunas neuronas encuentran un hogar y otras no, pero una vez que una neurona se asienta, continúa creciendo y desarrollándose dentro de su región del cerebro.

Cuando la poda no ocurre o es incompleta, el resultado pueden ser trastornos en el aprendizaje y / o el comportamiento.

Desarrollo del cerebro de 25 días a 9 meses:

Al nacer, los sistemas motor y sensorial del cerebro ya están en funcionamiento. Un recién nacido tiene suficiente control motor para alimentarse y alejarse de estímulos dolorosos u otros estímulos desagradables. Aunque los sistemas visual y auditivo están presentes desde el nacimiento, continúan desarrollándose en los primeros meses de vida a medida que el cerebro reacciona al entorno (Carlson, 2014).

En los niños sanos, los sistemas motores y sensoriales continúan desarrollándose durante la niñez y los años preescolares. Las habilidades auditivas y visuales también mejoran durante este tiempo. Dado que el desarrollo del cerebro después del nacimiento está influenciado por las aportaciones del entorno, y dado que esas aportaciones son únicas para cada niño, cada cerebro humano es único.

Nota: Las aportaciones del entorno no siempre son buenas. Se cree que los niños que nacen prematuramente asocian el ruido inicial y el ruido a su alrededor como dolorosos. Las investigaciones indican que un entorno tranquilo permite a estos niños ponerse al día mientras sus neuronas hacen conexiones (Rothbart et al., 2003).

Si bien la edad en la que un niño está listo para aprender una habilidad específica se vuelve fija a medida que se desarrolla el cerebro, el aprendizaje en sí también está determinado por el medio ambiente. Por ejemplo, un niño está listo para aprender a leer cuando su sistema auditivo está listo desde el punto de vista del desarrollo para distinguir un sonido de otro. Pero si no se proporciona instrucción de lectura, o si los padres del niño no enriquecen el entorno leyéndole, se retrasará el aprendizaje de la lectura.

Por el contrario, un niño cuyo sistema auditivo no está listo cuando se le brinda instrucción de lectura también se retrasará en el aprendizaje de la lectura.

La capacidad de leer también se ve reforzada por el desarrollo de la corteza auditiva y el desarrollo de habilidades involucradas en recordar lo que se enseña y aplicar ese conocimiento a problemas reales.

Nota: Un predictor clave de la preparación para la lectura es la capacidad del niño para comprender las rimas (Semrud-Clikeman, 2006). Esta habilidad se traduce en habilidades para comprender cómo difieren los sonidos y, a su vez, predice el éxito de un niño con la instrucción fonética.

En cada etapa del desarrollo, es importante asignar a los niños tareas apropiadas para su edad. Pero tenga cuidado cuando combine tareas. Una tarea apropiada para la edad más otra tarea apropiada para la edad no necesariamente constituye una experiencia apropiada para la edad. Por ejemplo:

En los primeros grados, los niños aprenden a coordinar la motricidad fina y la visual. Pueden copiar letras y figuras que ven. Aunque esta simple tarea es automática para usted, requiere mucha concentración para ellos. Por lo tanto, no se le debe pedir a un niño que copie elementos de la pizarra y resuelva problemas al mismo tiempo, a menos que el acto de copiar se haya vuelto automático.

Durante los primeros años de la escuela primaria, las fibras continúan creciendo entre las neuronas y la materia blanca del cerebro (también llamada mielina). Las crecientes redes neuronales de neuronas y fibras conectadas son esenciales para la transmisión de información por todo el cerebro. A medida que el cerebro madura, crecen más y más fibras y el cerebro se interconecta cada vez más. Estas redes interconectadas de neuronas son muy importantes para la formación de recuerdos y la conexión de nuevos aprendizajes con aprendizajes previos.

A medida que se forman las redes neuronales, el niño aprende tanto académica como socialmente. Al principio, este aprendizaje es principalmente rutina en naturaleza. A medida que las habilidades se vuelven más automáticas, el niño no tiene que pensar tanto en lo que está aprendiendo o haciendo, y los recursos cerebrales se liberan para ser utilizados en tareas complejas que requieren cada vez más atención y procesamiento. Las habilidades en lectura, matemáticas y escritura se vuelven más especializadas y desarrolladas.

Los últimos años de la escuela primaria y secundaria

Desde finales de la escuela primaria hasta la secundaria, pensamiento inferencial se enfatiza más en las escuelas, mientras que se le quita énfasis al aprendizaje de memoria. Este cambio de enfoque está respaldado por el aumento de la conectividad en el cerebro y por los cambios químicos en el cerebro. vías neuronales que apoyan la memoria a corto y largo plazo. Estos cambios químicos pueden continuar durante horas, días e incluso semanas después de que tiene lugar el aprendizaje inicial (Gazzaniga y amp Magnun, 2014). El aprendizaje se consolida más, ya que se almacena en la memoria a largo plazo.

Durante los primeros años de la escuela primaria, el niño desarrolla habilidades motoras, coordinación visomotora, razonamiento, lenguaje, comprensión social y memoria. A medida que el aprendizaje se consolida en Redes neuronales, los conceptos se combinan en unidades significativas que están disponibles para su uso posterior. Una habilidad para generalizar y abstracto comienza en esta etapa y continúa hasta la edad adulta. También durante este tiempo, el niño aprende sobre tomando perspectiva e interacción social. La capacidad de comprender el lugar social de uno es crucial para el desarrollo de relaciones adecuadas con otras personas. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con el desarrollo de los tractos del hemisferio derecho, así como en las áreas del cerebro que están vinculadas al procesamiento emocional (también llamado sistema límbico) (Semrud-Clikeman, 2007). (Un tracto es una vía que conecta una parte del cerebro con otra, generalmente compuesta por axones aislados con mielina. Los tractos se conocen colectivamente como materia blanca).

Durante los últimos años de la escuela primaria y los primeros años de la escuela secundaria, la actividad cerebral del niño se encuentra principalmente en las regiones posteriores donde se cruzan las áreas para el funcionamiento auditivo, visual y táctil. Esta intersección se llama área de asociación del cerebro y generalmente contiene información que se ha aprendido y ahora está almacenada. Esta es la información que se mide comúnmente en las pruebas de rendimiento y las pruebas de capacidad verbal.

los lóbulo frontal comenzar a madurar más plenamente en la escuela secundaria. La maduración continúa a lo largo de la escuela secundaria y la edad adulta (Semrud-Clikeman & amp Ellison, 2009). Los lóbulos frontales son un desarrollo evolutivo más reciente en el cerebro y permiten a los humanos evaluar y adaptar su comportamiento en base a experiencias pasadas. También se cree que los lóbulos frontales son el lugar donde la comprensión social y empatía residir (Damasio, 2008).

El desarrollo refinado de los tractos frontales de materia blanca comienza alrededor de los 12 años y continúa hasta los 20 años. Esta región del cerebro es crucial para funciones cognitivas superiores, comportamientos sociales apropiados y el desarrollo de operaciones formales. Estos tratados se desarrollan de manera ordenada y la experiencia parece contribuir a un mayor desarrollo.

Si está enseñando a adolescentes, debe enfatizar el pensamiento inferencial así como metacognición. Para algunos adolescentes, el desarrollo del cerebro coincide con nuestras expectativas educativas. Para otros, los dos no coinciden y existe un desajuste entre la biología y la educación. En este caso, el adolescente no puede obtener el máximo beneficio de la instrucción y, a menudo, no puede comprender ideas más avanzadas. Aunque los problemas de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez, pueden indicar problemas de aprendizaje o de atención más serios.

A medida que los tractos de conexión en los lóbulos frontales se vuelven más refinados, se espera que los adolescentes "piensen" sobre sus comportamientos y cambien estos comportamientos. Desafortunadamente, este es el momento en que los adolescentes son más propenso al riesgo e impulsivo que los adultos. Parte de esta tendencia está relacionada con cambios en el desarrollo hormonal, así como con cambios cerebrales.

La siguiente figura muestra los tractos de materia blanca en un cerebro maduro. Observe las áreas coloreadas que revelan los tractos de adelante hacia atrás del cerebro, lo que permite una buena comunicación tanto de adelante hacia atrás como de derecha a izquierda.

Los cambios cerebrales en el lóbulo frontal continúan a un ritmo rápido durante la adolescencia y el individuo sano se vuelve más capaz de controlar métodos más primitivos de reacción (como pelear o ser verbalmente agresivo) a favor de comportamientos que son adaptativos. Los adolescentes y los adultos jóvenes comienzan a ver el mundo a través de los ojos de los demás y mejoran su relación con otras personas.

Su progreso hacia una mayor independencia puede ser una tarea emocionante pero también abrumadora. Cuando la transición a un comportamiento más adulto es problemática, la dificultad puede deberse a la maduración del cerebro. Ahí es donde un maestro puede ayudar.

Algunos adolescentes necesitan más estructura, otros necesitan más libertad. Un maestro se encuentra en un lugar único para ayudar a los padres y adolescentes a comprender estos límites y adaptar su orientación a cada situación. Las escuelas también están comenzando a reconocer que las agrupaciones más pequeñas y un mayor contacto con los adultos también ayudan. Estos cambios son muy apropiados y están en sintonía con las necesidades sociales y emocionales de los adolescentes, así como con la maduración cerebral, que se están produciendo en este momento crucial.

En cada etapa del desarrollo, es importante que los profesores comprendan la relación entre el desarrollo neurológico y el aprendizaje. Esta comprensión es particularmente importante cuando existe un desajuste entre el desarrollo y las expectativas educativas. El desajuste puede deberse a diferencias de maduración del cerebro o puede deberse a una discapacidad del desarrollo. La investigación ha encontrado diferencias en la estructura, activación y desarrollo del cerebro en niños con discapacidades de aprendizaje (Aylward, EH, et al., 2003 Maisog et al., 2008 Shaywitz, 2004), trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Siedman et al., 2006 Swanson, et al., 2007) y en los trastornos del estado de ánimo (Konarski, et al., 2008 Pliszka, 2005). Se necesita más investigación en todas estas áreas.

Mito: puedes entrenar ciertas partes del cerebro para mejorar su funcionamiento.

Hecho: Esta ha sido una idea atractiva y en ocasiones lucrativa para muchos emprendedores. Sin embargo, no es posible apuntar a una región específica del cerebro y enseñar solo a esa parte del cerebro. El cerebro está muy conectado. Las neuronas del cerebro aprenden a recordar y a olvidar, pero no lo hacen de forma aislada. Las habilidades deben dividirse en sus partes componentes y estas partes se pueden enseñar. Sin embargo, no comprendemos totalmente cómo tiene lugar este aprendizaje ni sabemos exactamente "dónde" en el cerebro se almacena el aprendizaje. La evidencia de víctimas de accidente cerebrovascular y traumatismo craneoencefálico muestra que la lesión cerebral de un individuo puede no resultar en la misma pérdida en el cerebro de otra persona (Goeggel, 2012). Los cerebros son como huellas dactilares; aunque existen puntos en común, existen diferencias que hacen que cada cerebro sea único.

Mito: naces con ciertas habilidades y estas no cambian con el tiempo.

Hecho: En un momento, la gente creía que el cerebro se desarrollaba en su forma completa a la edad de tres años, y que lo que se desarrolló después era solo una cuestión de refinamiento. De hecho, ahora sabemos que el cerebro es plástico; cambia con la experiencia y el desarrollo.La evidencia muestra que en lugar de terminar con el desarrollo a la edad de 5, o incluso a los 12, el desarrollo del cerebro continúa hasta los 20 años. Para algunos adolescentes, la maduración de los lóbulos frontales puede no terminar hasta los 25 años. Para otros, la madurez del lóbulo frontal puede alcanzarse a la edad de 18 o 19 años. Por esta razón, algunos adolescentes pueden necesitar más tiempo antes de estar listos para la universidad, mientras que otros están listos a una edad más temprana.

Un niño con una discapacidad de aprendizaje siempre tendrá la discapacidad.

Mientras que un niño con un discapacidad de aprendizaje, o con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), puede mostrar problemas continuos en estas áreas, existen tratamientos que pueden ayudar al niño a compensar los problemas. (Estas intervenciones se analizan en otras partes de este módulo). El cerebro cambia con la experiencia y la enseñanza directa de las habilidades adecuadas es el aspecto más importante del aprendizaje para los niños con necesidades especiales. Shaywitz (2004) informa que el éxito en la enseñanza de habilidades de compensación a niños con dislexia grave comienza a una edad temprana y continúa durante toda la escuela. Gross-Glenn (1989) descubrió que los adultos con una historia temprana de dislexia, que habían aprendido a leer, habían desarrollado diferentes vías en comparación con aquellos sin esa historia. La evidencia de esta investigación indica que se pueden formar nuevas vías con la intervención. Aunque estas vías no son tan eficientes como las que se utilizan generalmente para estas tareas, pueden funcionar adecuadamente. Respuesta a la intervención es un método que puede ayudar a adaptar una intervención a las necesidades de un niño (Fiorello, Hale y Snyder, 2006).

El medio ambiente puede mejorar la capacidad de un niño.

El medio ambiente puede aumentar la capacidad o puede disminuirla. Un niño con capacidad promedio en un entorno enriquecido puede muy bien lograr más que un niño brillante en un entorno empobrecido. Aunque es alentador creer que el enriquecimiento puede ser eficaz en cualquier momento, investigaciones recientes indican que el enriquecimiento temprano es más beneficioso que el enriquecimiento posterior. El cerebro crece a rachas, particularmente en la semana 24 a 26 de gestación, y entre las edades de uno y dos, dos y cuatro años, la niñez media (aproximadamente de 8 a 9 años) y la adolescencia (Semrud-Clikeman & amp Ellison, 2009). Estos brotes de crecimiento cerebral son aproximadamente proporcionales a las etapas de desarrollo de Piaget. Coinciden con periodos de rápido aprendizaje del lenguaje y la motricidad en el niño de uno a cuatro años, operaciones concretas en la infancia media y operaciones formales en adolescentes. Estas áreas necesitan más estudio, particularmente con respecto a las intervenciones.

Habilidades como la memoria de trabajo, la planificación, la organización y la atención se desarrollan con el tiempo con la maduración del cerebro y con la práctica..

Memoria de trabajo es la capacidad de tener en cuenta la información al resolver un problema. Para los niños pequeños, los maestros deben dar instrucciones una a la vez. Para los niños que terminan la escuela primaria, las instrucciones se pueden dar en una serie limitada de pasos. Para los niños con dificultades en esta área, es útil que repitan las instrucciones para asegurarse de que recuerdan lo que se les pide. Enumerar los pasos en la pizarra también puede resultar útil. Los problemas en la memoria de trabajo pueden estar relacionados con dificultades de distracción y / o atención.

Funciones ejecutivas Son aquellas habilidades que permiten a una persona evaluar lo que ha sucedido, revisar lo que se hizo y cambiar de rumbo hacia una respuesta alternativa o diferente (Diamond, 2006). Las habilidades de la función ejecutiva permiten a los niños comprender lo que ha sucedido anteriormente y cambiar su comportamiento para adaptarse a nuevas situaciones. Los maestros pueden ayudar con el desarrollo de la función ejecutiva al incluir ejercicios que pregunten "¿qué crees que puede suceder a continuación en la historia?" o pueden proporcionar mapas de historias.

Planificación y organización es la capacidad de planificar y organizar es una habilidad que se desarrolla junto con la capacidad del cerebro para consolidar información. Estas habilidades se desarrollan lentamente y con experiencia y desarrollo. Los maestros pueden ayudar a desarrollar estas habilidades pidiendo inicialmente al niño que piense en los pasos necesarios para completar un proyecto. Enseñar al niño a analizar un problema también es útil: ¿qué debe hacer primero? ¿Qué necesitas hacer a continuación? Para los niños mayores, la enseñanza directa de esquemas puede ayudarlos a escribir. El uso de agendas y calendarios diarios también puede ayudar a los estudiantes a planificar la realización de tareas más largas.

Memoria de trabajo

¿Ha consultado alguna vez un directorio telefónico para buscar un número y recordarlo el tiempo suficiente para marcarlo? Ese es un ejemplo de memoria de trabajo. Si se distrae entre buscar el número y marcarlo, lo olvidará. Para que se almacene algo en la memoria de trabajo, debe ensayarse y practicarse. Para un niño pequeño, esto es particularmente difícil porque la atención y la distracción impactan significativamente la memoria de trabajo. Además, la memoria de trabajo es generalmente una función del lóbulo frontal y, para los niños más pequeños, el lóbulo frontal no está tan bien desarrollado como en los niños mayores. Por lo tanto, pedirle a un niño pequeño que haga más de una, o como máximo dos cosas a la vez, no tendrá éxito: su cerebro simplemente no está listo. Para los niños de la escuela primaria, la memoria de trabajo mejora a medida que madura el cerebro. La mayoría de los niños en la escuela primaria pueden seguir hasta cuatro instrucciones al mismo tiempo. Para los más pequeños, es posible practicar una dirección a la vez o hacer que el niño repita las instrucciones; practicar estas habilidades mejora el rendimiento. Para los adolescentes, la memoria de trabajo puede fallar debido a distracciones. Para mejorar el funcionamiento de la memoria de trabajo, es útil asegurarse de que la persona lo esté escuchando. Además, incluso para una memoria de trabajo completamente desarrollada, el búfer de memoria es sensible a la sobrecarga. Si se le pide a un estudiante que haga (o recuerde) demasiadas cosas a la vez, no podrá procesar esta información. De manera similar, en el formato de una conferencia, la información debe proporcionarse tanto visual como oralmente para que el material suficiente llegue al búfer de la memoria de trabajo. Se ha descubierto que el uso de listas, ensayos y agendas diarias es útil para recordar información que de otro modo sobrecargaría la memoria de trabajo (Diamond, & amp Lee, 2011).

Funciones ejecutivas

La evidencia sugiere que estas habilidades residen principalmente en los lóbulos frontales y se desarrollan con el tiempo. Aunque los niños pequeños tienen cierta capacidad para mejorar sus habilidades de funcionamiento ejecutivo basándose en los comentarios de los maestros y los padres, las funciones ejecutivas mejoran con la edad. Los niños mayores se vuelven más hábiles con estas habilidades y las usan de manera más flexible. Es interesante notar que las funciones ejecutivas se ven afectadas negativamente por la falta de concentración, y los niños con TDAH con frecuencia tienen dificultades con las funciones ejecutivas.

Investigaciones recientes también indican que cuando el material tiene una carga emocional negativa (como la presión de aprender algo para una prueba, o la presión de ser llamado por el maestro y obligado a responder una pregunta), el funcionamiento ejecutivo disminuye. Esto sucede hasta cierto punto en todos los niños, pero es particularmente cierto para los niños con TDAH (Castellanos, Songua-Barke y Milham, 2006).

Cuando le pide a un niño que realice una tarea que requiere concentración y planificación, es importante proporcionarle el mayor andamiaje posible para que el niño se beneficie de la instrucción. Con la madurez, el funcionamiento ejecutivo se relaciona con el comportamiento apropiado en una variedad de situaciones.

Modelo de Posner

En el modelo de atención de Posner, las regiones anterior y posterior del cerebro forman una red compleja que incluye estructuras subcorticales como el núcleo caudado para procesar las actividades relacionadas con la atención (Posner y Rothbart, 2007). En este modelo, se cree que intervienen tres redes: alerta, orientadora y ejecutiva.

La red de alerta le permite a una persona saber que está ocurriendo algo diferente. La red de orientación orienta a la persona hacia un evento: dónde está el evento, cuál es el evento, etc. La red ejecutiva coordina la entrada de información y determina las acciones y reacciones apropiadas. Las disfunciones del lóbulo frontal derecho se relacionan con déficits en la red de alerta, las disfunciones posteriores bilaterales son consistentes con déficits en la red de orientación y las disfunciones del núcleo caudado izquierdo corresponden a déficits en la red ejecutiva.

De manera similar a la teoría de Posner, Corbetta y Shulman (2002) sugieren que las redes en varias partes del cerebro están involucradas en las funciones de atención. Dicen que la parte anterior del cerebro está involucrada en la selección o detección de elementos que deben ser atendidos y en la preparación de conductas orientadas a objetivos. El segundo sistema está en la región temporal-parietal y en las regiones frontales inferiores del hemisferio derecho. Es este sistema el que está especializado para la selección de estímulos relevantes, particularmente cuando un evento es inesperado. Esta segunda red presta atención a los eventos ambientales que son importantes porque son raros o sorprendentes. Como tal, este sistema sería un sistema de protección para canalizar la atención hacia estímulos particularmente amenazantes o gratificantes.

Para obtener más recomendaciones sobre habilidades, consulte "Función ejecutiva en la educación: de la teoría a la práctica" de Lynn Meltzer (Meltzer, 2011).

  1. Premie los buenos comportamientos rápidamente y con la mayor frecuencia posible. Consulte el módulo sobre elogios.
  2. Cumpla con las consecuencias. Cuando un niño infringe las reglas establecidas, avise una vez. Si el comportamiento continúa, cumpla inmediatamente con la consecuencia prometida.
  3. Por actividad excesiva:
    1. Utilice la actividad como recompensa. Alterne una actividad basada en el asiento con una actividad más física. Por ejemplo, envíe al niño a la oficina con una nota para la secretaria o dele una actividad que saque al niño de la situación.
    2. Solicite respuestas activas. Los ejemplos incluyen hablar, moverse u organizar respuestas.
    3. No intente reducir la actividad física.
    4. Fomente el movimiento no disruptivo.
    5. Permita que los estudiantes se pongan de pie mientras hacen el trabajo en el asiento.

    Hay pocos estudios directos sobre las diferencias en el desarrollo del cerebro entre niñas y niños, y pocos o ninguno sobre el origen étnico. Sin embargo, hay una serie de estudios que analizan las diferencias en la estructura y el funcionamiento del cerebro en niños con discapacidades de aprendizaje (LD), trastorno del espectro autista o TDAH. Los hallazgos arrojan luz sobre las dificultades que pueden surgir cuando el desarrollo del cerebro no va según lo planeado.

    Los siguientes párrafos revisan brevemente la literatura sobre diferencias de género, problemas de aprendizaje y TDAH. La revisión no es exhaustiva, ya que la investigación en esta área está en curso. Continúa contribuyendo a nuestra comprensión de cómo madura el cerebro y nos da ideas sobre intervenciones que pueden usarse para aliviar problemas.

    Aunque hay pocos estudios que analicen las diferencias de género en niñas y niños, se ha encontrado que las mujeres adultas tienen una mayor Cuerpo calloso (un haz de fibras mielinizadas que conectan los dos hemisferios) que los hombres (Semrud-Clikeman, Fine, & amp Bledsoe, 2009). Esto puede significar que en las mujeres los dos hemisferios se comunican mejor entre sí. Además, hay indicios de que las mujeres tienen sus habilidades esparcidas por todo el cerebro, mientras que los hombres tienden a tener sus habilidades en regiones específicas del cerebro. No está claro si estas diferencias están presentes universalmente. Como resultado, se necesita mucha más investigación.

    Cada vez más, aprendemos que los niños con discapacidades de aprendizaje tienen cerebros diferentes. Utilizando imagen por resonancia magnética (IRM), muchos estudios han encontrado que el área del cerebro involucrada en hacer coincidir sonidos y letras está comprometida en niños con dislexia (Maisog, Einbinder, Flowers, Turkeltaub y Eden, 2008). Estas áreas cerebrales más pequeñas se correlacionan con un desempeño deficiente en las pruebas de rendimiento en lectura, ataque de palabras y capacidad para nombrar rápidamente letras, números y objetos (Gabrieli, 2009). los Cuerpo calloso También se ha encontrado que difiere en niños con dislexia. Las diferencias se encuentran en regiones que conectan áreas involucradas en el lenguaje y la lectura (Fine, Semrud-Clikeman, Stapleton, Keith & amp Hynd, 2006). Estas diferencias parecen deberse a la disminución de las tasas de poda durante el quinto y séptimo mes de gestación (Paul, 2011).

    Resonancia magnética funcional (fMRI) Los hallazgos están comenzando a sugerir que los niños con DA procesan la información de manera diferente a aquellos sin DA. Las regiones frontales del cerebro son más eficientes en lectores adultos con fluidez en comparación con los niños que comienzan a leer (Schlaggar, 2003). A medida que el niño se desarrolla, la región frontal izquierda se vuelve más activa. Pero la lectura fluida también parece estar relacionada con esta región. Los lectores más fluidos activan esta área más que los niños con dificultades de lectura (Schlaggar et al., 2002). Además, los niños con problemas de aprendizaje muestran más actividad en los lugares "incorrectos". Por ejemplo, sus áreas parietal y occipital son más activas y muestran más actividad en el hemisferio derecho que en el izquierdo. En cambio, los niños sin problemas de aprendizaje activan las regiones frontales y el hemisferio izquierdo con menor activación en el hemisferio derecho.

    La activación del cerebro es más difusa cuando los niños comienzan a aprender a leer. La activación se vuelve gradualmente más especializada a medida que mejora la lectura. De manera similar, cuando se les pide que lean palabras sueltas, los lectores normales muestran una activación del hemisferio izquierdo, mientras que aquellos con dislexia muestran una mayor activación del hemisferio derecho (Breier, et al., 2002 Papincolaou, 2003).

    Regiones del cerebro en el hemisferio izquierdo y región temporal han demostrado ser más activos en los buenos lectores en comparación con aquellos que habían compensado su dislexia y eran capaces de leer adecuadamente (Raizada, Tsao, Liu, Holloway, Ansari, & amp Kuhl, 2010). Además, Gabrieli (2003) encontró que se encontraron mejoras en la activación después de la corrección de la capacidad de procesamiento auditivo. Todavía no está claro si estos cambios continúan con el tiempo, se necesitan más estudios para comprender la posible respuesta del cerebro a la remediación. Este hallazgo es importante porque la activación del hemisferio izquierdo, una región especializada para las funciones del lenguaje, juega un papel importante en la lectura, mientras que el hemisferio derecho generalmente ha estado implicado para procesamiento de nuevos estímulos. Dado que los niños con problemas de aprendizaje activan el hemisferio derecho cuando leen, esto parece indicar que encuentran que la lectura es una tarea más novedosa que una tarea aprendida.

    Usos de lectura temprana procesos visual-perceptivos generalmente ubicado en la porción posterior del cerebro. A medida que el proceso de lectura se vuelve más automatizado, los sistemas frontales se vuelven más activos. Por lo tanto, la progresión de un simple llamado de letras y palabras a la comprensión de lectura real requiere una maduración de las vías neuronales que unen la parte posterior del cerebro con la parte frontal (Shaywitz, 2004). Cambios de procesamiento hemisférico derecho para procesamiento hemisférico izquierdo También se ha encontrado que ocurre con la mejora en las habilidades de lectura y la mejora en el funcionamiento del lenguaje. Estos cambios no se encuentran en los niños con dislexia y su habilidad de lectura no se vuelve automática y sin esfuerzo. Se están realizando investigaciones adicionales sobre las discapacidades del aprendizaje en estudiantes mayores.

    Se han realizado varios estudios sobre las posibles diferencias estructurales entre niños con y sin trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (Bledsoe, Semrud-Clikeman, Pliszka, 2009 Castellanos, Sonuga-Barke, Milham, & amp Tannock, 2006 Cherkasova, & amp Hechtman, 2009 Shaw, Eckstrand, Sharp, Blumenthal, Lerch, Greenstein,. & Amp Rapoport, 2007). Un estudio del volumen total del cerebro encontró un volumen cinco por ciento menor en los cerebros del grupo con TDAH en comparación con un grupo de control. Esta diferencia de volumen no se relacionó con la edad, la altura, el peso o el coeficiente intelectual. Otra estructura de interés ha sido la núcleo caudado. El núcleo caudado se encuentra en el centro del cerebro y está asociado con el neurotransmisor. dopamina. Se ha descubierto que el caudado es más pequeño en los niños con TDAH, lo que posiblemente indica una menor disponibilidad de dopamina: la neurotransmisor que ayuda a enfocar la atención y controlar los impulsos (Semrud-Clikeman et al., 2006). Los estudios volumétricos también han encontrado volúmenes más pequeños del lóbulo frontal en niños con TDAH, particularmente en volumen de materia blanca del lóbulo frontal. También se han observado diferencias en la sustancia blanca en las regiones posteriores del cerebro, particularmente en aquellos niños que no respondieron a la medicación estimulante como Ritalin (Hale, Reddy, Semrud-Clikeman, Hain, Whitaker, Morley,. & Amp Jones, 2011 ).

    Ilustración 3D del Caudado

    Corte coronal que muestra la sustancia blanca

    El hallazgo de un volumen reducido de materia blanca en las regiones frontal y posterior derecha del cerebro, así como en el caudado. asimetría diferencias, sugiere que los sistemas comúnmente asociados con atencion sostenida son diferentes para los niños con TDAH. Este hallazgo puede ayudar a explicar la dificultad que tienen los niños con TDAH en funciones de atención más avanzadas, como autorregulación y Función ejecutiva. El volumen reducido de materia blanca conduce a una menor comunicación entre las áreas frontal y posterior. La región posterior del cerebro es responsable de acceder a la información de situaciones anteriores, mientras que la región frontal del cerebro aplica este conocimiento a la situación actual. Cuando no hay suficiente comunicación entre estos dos centros, el niño tendrá dificultades para acceder a la información previamente aprendida o para aplicarla correctamente a la nueva situación. Esto se corresponde con el hallazgo de que un niño con TDAH tiene dificultades para aplicar el conocimiento (o las reglas) a pesar de que es posible que pueda decirte la regla.

    Una vía de investigación bastante nueva es la interacción del entorno gen X para ayudar a comprender la etiología y el curso del TDAH. Nigg y col. (2010) revisaron la literatura y encontraron que los factores psicosociales contribuyen a la dificultad de atención. Por ejemplo, un niño puede desempeñarse adecuadamente si el estrés familiar es menor. Sin embargo, si ocurren interrupciones familiares (divorcio, crianza contenciosa), puede producirse un deterioro significativo. El TDAH tiene una heredabilidad relativamente alta, lo que significa que tiende a ser hereditario. En estas familias puede haber una responsabilidad genética que a su vez interactuará con los desencadenantes ambientales. Por lo tanto, cuando se trabaja con familias con antecedentes de TDAH, es importante que los educadores proporcionen la información adecuada y sean conscientes de estas vulnerabilidades.

    El desarrollo de menos conexiones entre áreas del cerebro bien puede afectar la eficiencia de estas conexiones, lo que da como resultado un nivel de funcionamiento más deficiente, pero no una pérdida total de la función (Fair, Nagel, Bathula, Dias, Mills,. & Amp Nigg, 2010 Makris, Buka , Biederman, Papadimitriou, Hodge, Valera,. & Amp Seidman, 2008 Nigg, 2006). Neuroimagen funcional, que permite ver lo que está haciendo el cerebro cuando la persona está completando una tarea, mostró una activación reducida en las regiones del lóbulo frontal y el núcleo caudado cuando se le pidió al niño que inhibir una respuesta. (No responder cuando le gustaría responder) (Pliszka et al., 2006). Una menor activación bien puede indicar que se están haciendo menos conexiones entre las redes neuronales y una menor atención a los detalles. Se necesitan estudios adicionales en esta área para comprender mejor las diferencias que pueden estar presentes en los niños con TDAH y en los que no lo tienen.

    Se ha descubierto que los niños con autismo tienen cabezas más grandes que la población general (Verhoeven, De Cock, Lagae y Sunaert, 2010). Se ha descubierto que los cerebros de los niños pequeños con autismo son un 10 por ciento más grandes que los de sus compañeros de la misma edad, y el tamaño de la cabeza disminuye con la edad. Sin embargo, continúan siendo más grandes que sus compañeros de edad emparejados a lo largo de la vida (Anagnostou y Taylor, 2011). Curiosamente, no hay diferencia en el tamaño de la cabeza al nacer (Keller, Kana, & amp Just, 2007) y el crecimiento del cerebro que ocurre más tarde puede deberse a un crecimiento excesivo temprano de neuronas, células gliales y falta de poda sináptica. Los estudios de autopsias han encontrado que los niños con autismo tenían tanto mayor recuento total de neuronas prefrontales como peso cerebral para su edad que los niños de control (Courchesne, et al., 2011). Los resultados han sugerido que el tejido adicional que causa el aumento de tamaño no se utiliza ni se organiza bien, lo que resulta en un desarrollo de habilidades más deficiente (Aylward et al., 2002). Hallazgos adicionales específicos indican un aumento en el volumen de materia gris, particularmente en los lóbulos temporales (Herbert et al., 2002 Rojas et al., 2002). Utilizando análisis de resonancia magnética estructural, Courchesne et al. (2003) encontraron cantidades más pequeñas de materia blanca en comparación con la materia gris en niños pequeños y adolescentes. Otros estudios de adultos con autismo han encontrado un tamaño reducido del cuerpo calloso (Hardan, Minshew, & amp Keshava, 2000), una estructura que conecta los dos hemisferios, así como dificultades con integración interregional (también una función de materia blanca) (Hadjikhani, Joseph, Snyder y Tager-Flusberg, 2006). Algunos estudios han sugerido que el cerebro más grande, el mayor volumen de materia blanca y las columnas celulares de materia gris interrumpidas pueden contribuir a la dificultad que tiene una persona con autismo para integrar información y generalizar esta información a nuevas situaciones (Schultz et al., 2000). Estas dificultades pueden interferir con la capacidad de la persona para reunir información en un todo comprensible.

    Autismo por resonancia magnética funcional versus patrón de activación de control saludable

    Comparación entre autismo y volumen de control saludable por resonancia magnética

    los amígdala, cíngulo anterior e hipocampo son parte del sistema límbico, la parte emocional del cerebro. La amígdala es importante para la excitación emocional, así como para procesar la información social. El hipocampo permite el almacenamiento de información a corto plazo y eventualmente a largo plazo, mientras que el cíngulo anterior funciona como un tipo de ejecutivo central, dirigiendo la atención hacia donde más se necesita.

    Las autopsias de individuos autistas han revelado anomalías tanto del hipocampo como de la amígdala, incluidas menos conexiones e hipocampos más pequeños. Este hallazgo podría conducir a dificultades para formar nuevos recuerdos o asociar emociones con recuerdos pasados ​​(Carlson, 2014), y puede contribuir a las dificultades observadas en personas con autismo con respecto a la reciprocidad social y la conciencia social. Los estudios de neuroimagen estructural de niños con autismo muestran que el volumen de la amígdala y el hipocampo se agranda (Groen, Teluij, Buitelaar y Tendolkar, 2010), aunque se necesitan más investigaciones en estas áreas. Algunos han sugerido que la amígdala puede ser importante para mediar la excitación fisiológica y si no es tan activa, es posible que la persona no esté tan motivada para participar en actividades sociales (Murphy, Deeley, Daly, Ecker, O'Brien, Hallahan, & amp. Murphy, 2012).

    Estudios más recientes han comenzado a evaluar áreas discretas del cerebro que pueden verse afectadas en personas con autismo. Se ha estudiado un área del lóbulo temporal que se ha descubierto que es importante para reconocer rostros en niños con autismo. Se ha descubierto que esta área es poco activa en personas con autismo y el grado de activación insuficiente está altamente correlacionado con el grado de deterioro social (Schultz et al., 2001). De interés adicional es que esta área del lóbulo temporal también ha sido implicada en la solución exitosa de Tareas de teoría de la mente, habilidades que también se ven afectadas en personas con autismo (Castelli et al., 2000 Martin & amp Weisberg, 2003).

    Tanto los lóbulos frontales como el área superior de los lóbulos temporales son importantes para la comprensión y percepción de las interacciones sociales, así como la interpretación de las expresiones faciales. Los lóbulos frontales también se han implicado en la capacidad de adoptar la perspectiva de otra persona, o en la cognición social. Estas áreas están íntimamente conectadas con el sistema límbico, así como con las áreas del lóbulo temporal discutidas anteriormente en esta sección. Los estudios del metabolismo cerebral han encontrado una actividad reducida en estas regiones del cerebro en pacientes con autismo, particularmente cuando se les pide que realicen tareas que aprovechan la cognición y la percepción social (Harms, Martin y Wallace, 2010).

    Anagnostou, E. y Taylor, M. J. (2011). Revisión de la neuroimagen en los trastornos del espectro autista: qué hemos aprendido y hacia dónde vamos. Mol Autismo, 2, 4-4.

    Aylward, E. H., Richards, T. L., Berninger, V. W., Nagy, W. E., Field, K. M., Grimme, A. C.,. y Cramer, S. C. (2003). Tratamiento instruccional asociado con cambios en la activación cerebral en niños con dislexia. Neurología, 61, 212-219.

    Aylward, E. H., Minshew, N. J., Field, K., Sparks, B. F. y Singh, N. (2002). Efectos de la edad sobre el volumen cerebral y la circunferencia de la cabeza en el autismo. Neurología, 59, 175-183.

    Bledsoe, J., Semrud-Clikeman, M. y Pliszka, S. R. (2009). Un estudio de imágenes por resonancia magnética del vermis cerebeloso en niños tratados crónicamente y sin tratamiento previo con trastorno por déficit de atención e hiperactividad de tipo combinado. Psiquiatría biológica, 65, 620-624.

    Breier, J., Simos, P. G. y Fletcher, J. M. (2002). Activación anormal de áreas del lenguaje tempoparietal durante el análisis fonético en niños con dislexia. Neuropsicología, 17, 610-621.

    Carlson, N.R. (2014). Fisiología del comportamiento (11ª edición). Bloomington, MN: Pearson.

    Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J., Milham, M. P. y Tannock, R. (2006). Caracterización de la cognición en el TDAH: más allá de la disfunción ejecutiva. Tendencias en ciencias cognitivas, 10, 117-123.

    Castelli, F., Frith, C., Happe, F. y Frith, U. (2002). Autismo, síndrome de Asperger y mecanismos cerebrales para la atribución de estados mentales a formas animadas. Cerebro, 125, 1839-1849.

    Cherkasova, M. V. y Hechtman, L. (2009). Neuroimagen en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad: más allá del circuito frontoestriatal. Revista canadiense de psiquiatría. Revue canadienne de psychiatrie, 54, 651-664.

    Corbetta, M. y Shulman, G. L. (2002). Control de la atención dirigida por objetivos y dirigida por estímulos en el cerebro. La naturaleza revisa la neurociencia, 3, 201-215.

    Courchesne, E., Mouton, P.R., Calhoun, M.E., Semendeferi, K., Ahrens-Barbeau, C., Hallet, MJ, Barnes, C.C. y Karen Pierce, K. (2011). Número y tamaño de neuronas en la corteza prefrontal de niños con autismo. Revista de la Asociación Médica Estadounidense, 306, 2001-2010.

    Damasio, A. (2008). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Casa al azar.

    Diamond, A. (2006). El desarrollo temprano de funciones ejecutivas. Cognición a lo largo de la vida: mecanismos de cambio, 70-95.

    Diamond, A. y Lee, K. (2011). Se ha demostrado que las intervenciones ayudan al desarrollo de la función ejecutiva en niños de 4 a 12 años. Ciencias, 333(6045), 959-964.

    Fair, D. A., Posner, J., Nagel, B. J., Bathula, D., Dias, T. G. C., Mills, K. L.,. y Nigg, J. T. (2010). Conectividad de red predeterminada atípica en jóvenes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Psiquiatría biológica, 68, 1084-1091.

    Bien, J. G., Semrud-Clikeman, M., Keith, T. Z., Stapleton, L. M. y Hynd, G. W. (2007). La lectura y el cuerpo calloso: un estudio familiar de resonancia magnética de volumen y área. Neuropsicología, 21, 235-241.

    Fiorello, C. A., Hale, J. B. y Snyder, L. E. (2006). Prueba de hipótesis cognitivas y respuesta a la intervención para niños con problemas de lectura. Psicología en las escuelas, 43, 835-853.

    Gabrieli, J. D. (2009). Dislexia: una nueva sinergia entre educación y neurociencia cognitiva. Ciencias, 325, 280-283.

    Gabrieli, J. (2003). Evidencia de neuroimagen sobre la base cerebral de la dislexia. Trabajo presentado en la conferencia de la Asociación Internacional de Dislexia en San Diego.

    Gazzaniga, M. S. y Mangun, G. R. (2014). Neurociencia cognitiva (4ª ed). Boston: MIT Press.

    Goeggel, S. B., Berger, S., Hagmann, B. B. y Steinlin, M. (2012). [Lesión cerebral traumática en niños]. Práctica, 101, 317-324.

    Groen, W., Teluij, M., Buitelaar, J. y Tendolkar, I. (2010). Agrandamiento de la amígdala e hipocampo durante la adolescencia en el autismo. Revista de la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y Adolescente, 49, 552-560.

    Gross-Glenn, K., Duara, R., Barker, W. W. y Loewenstein, D. (1991). Estudios tomográficos por emisión de positrones durante la lectura de palabras en serie por adultos normales y disléxicos. Revista de neuropsicología clínica y experimental, 13, 531-544.

    Hadjikhani, N., Joseph, R. M., Snyder, J. y Tager-Flusberg, H. (2006). Diferencias anatómicas en el sistema de neuronas espejo y la red de cognición social en el autismo. Corteza cerebral, 16, 1276-1282.

    Hale, J. B., Reddy, L. A., Semrud-Clikeman, M., Hain, L. A., Whitaker, J., Morley, J.,. y Jones, N. (2011). El deterioro ejecutivo determina la respuesta a la medicación para el TDAH: implicaciones para el rendimiento académico. Revista de problemas de aprendizaje, 44, 196-212.

    Hardan, A. Y., Mishew, N. J. y Keshavan, M. S. (2000). Tamaño del cuerpo calloso en el autismo. Neurología, 55, 1033-1036.

    Daños, M. B., Martin, A. y Wallace, G. L. (2010). Reconocimiento de emociones faciales en los trastornos del espectro autista: una revisión de estudios conductuales y de neuroimagen.Revisión de neuropsicología, 20, 290-322.

    Herbert, M. R., Ziegler, D. A., Deutsch, C. K., O'Brien, L. M., Lange, N. y Bakardjiev, A., et al. (2003). Disociaciones de la corteza cerebral, volúmenes de materia blanca subcortical y cerebral en niños autistas. Cerebro, 126, 1182-1192

    Konarski, J.Z., McIntyre, R.S., Kennedy, S.H., Rafi-Tari, S. Soczynska, J.K. y Ketter, T.A. (2008). Investigaciones de neuroimagen volumétrica en los trastornos del estado de ánimo: trastorno bipolar versus trastorno de depresión mayor. Trastornos bipolares, 10, 1-37.

    Maisog, J. M., Einbinder, E. R., Flowers, D. L., Turkeltaub, P. E. y Eden, G. F. (2008). Un metanálisis de estudios de neuroimagen funcional de la dislexia. Anales de la Academia de Ciencias de Nueva York, 1145, 237-259.

    Makris, N., Buka, S. L., Biederman, J., Papadimitriou, G. M., Hodge, S. M., Valera, E. M.,. y Seidman, L. J. (2008). Anomalías de la atención y del sistema ejecutivo en adultos con TDAH infantil: un estudio DT-MRI de conexiones. Corteza cerebral, 18, 1210-1220.

    Martin, A. y Weiberg, J. (2003). Fundamentos neuronales para la comprensión de conceptos sociales y mecánicos. Neuropsicología cognitiva, 20, 575-587.

    Meltzer, L. (2011). Función ejecutiva en educación: de la teoría a la práctica. Nueva York: Guilford Press.

    Murphy, C. M., Deeley, Q., Daly, E. M., Ecker, C., O'Brien, F. M., Hallahan, B.,. y Murphy, D. G. (2012). Anatomía y envejecimiento de la amígdala y el hipocampo en el trastorno del espectro autista: un estudio de resonancia magnética in vivo del síndrome de Asperger. Investigación sobre el autismo, 5, 3-12.

    Nigg, J.T. (2006). ¿Qué causa el TDAH? Entender qué sale mal y por qué. Nueva York: Guilford Press.

    Nigg, J.T., Nikolas, M. y Burt, S.A. (2010). Interacción generada por medio ambiente medida en relación con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y Adolescente, 49, 863-873.

    Papanicolaou, A. C. (2003). Imágenes del cerebro en lectura normal y con discapacidad: una perspectiva del desarrollo y la educación. Trabajo presentado en la conferencia de la Asociación Internacional de Dislexia en San Diego.

    Paul, L. K. (2011). Malformación del desarrollo del cuerpo calloso: una revisión del desarrollo calloso típico y ejemplos de trastornos del desarrollo con compromiso calloso. Revista de trastornos del desarrollo neurológico, 3, 3-27.

    Pliszka, S. (2005). La neuropsicofarmocología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psiquiatría biológica, 57, 1385-1390.

    Plizska, S., Glahn, D., Semrud-Clikeman, M., Franklin, C., Pérez III, R. y Liotti, M., (2006). Neuroimagen del control inhibitorio en niños sin tratamiento previo y niños tratados crónicamente con TDAH. Revista Estadounidense de Psiquiatría, 163, 1052-1060.

    Posner, M. I. y Rothbart, M. K. (2007). Investigación sobre las redes de atención como modelo de integración de la ciencia psicológica. Annu. Rev. Psychol., 58, 1-23.

    Raizada, R. D., Tsao, F. M., Liu, H. M., Holloway, I. D., Ansari, D. y Kuhl, P. K. (2010). Vinculación de patrones de activación de multivoxel en todo el cerebro con el comportamiento: ejemplos del lenguaje y las matemáticas. NeuroImage, 51, 462-471.

    Rojas, D. C., Bawn, S. D., Benkers, T. L., Reite, M. L. y Rogers, S. J. (2002). Planum temporale del hemisferio izquierdo más pequeño en adultos con trastorno autista. Cartas de neurociencia, 328, 237-240.

    Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rosario Rueda, M. y Posner, M. I. (2003). Desarrollar mecanismos de control esforzado temperamental. Diario de personalidad, 71, 1113-1144.

    Schlaggar, B. L. (2003). FMRI y el desarrollo de la lectura de una sola palabra. Trabajo presentado en la conferencia de la Asociación Internacional de Dislexia en San Diego.

    Schlaggar, B. L., Brown, T. T., Lugar, H. M., Visscher, K. M., Miezin, F. M. y Petersen, S. E. (2002). Diferencias neuroanatómicas funcionales entre adultos y niños en edad escolar en el procesamiento de palabras sueltas. Science, 296, 1476.

    Schultz, R. T., Romanski, L. y Tsatsanis, K. (2000). Modelos neurofuncionales de trastorno autista y síndrome de Asperger: pistas de neuroimagen. En A. Klin, F.R. Volkmar y S.S. Sparrow (Eds.), Síndrome de Asperger (págs. 19-209). Nueva York: Plenum Press.

    Semrud-Clikeman, M. (2007). Competencia social en niños y adolescentes. Nueva York: Springer.

    Semrud-Clikeman, M. (2006). Aspectos neuropsicológicos para la evaluación de la LD. Journal of Learning Disabilities, 38, 563-568.

    Semrud-Clikeman, M. y Ellsion, P.A.T. (2009). Neuropsicología infantil. Nueva York: Springer.

    Semrud-Clikeman, M., Fine, J.G. y Bledsoe, J. (2009). Neuroimagen en mujeres. En E. Fletcher-Janzen (Ed.), Neuropsychology of Women (págs. 1-37). Boston, Springer.

    Semrud-Clikeman, M., Plizska, S., Liotti, M., Higgins, K. y Lancaster, J. L. (2006). Neuroimagen en niños con TDAH, tratados y sin tratamiento previo. Neurología, 67, 1023-1027.

    Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D.,. y Rapoport, J. L. (2007). El trastorno por déficit de atención / hiperactividad se caracteriza por un retraso en la maduración cortical. procedimientos de la Academia Nacional de Ciencias, 104, 19649-19654.

    Shaywitz, S. (2004). Superar la dislexia. Nueva York: Alfred A. Knopf.

    Seidman, L. J., Valera, E. M. y Makris, N. (2005). Imágenes cerebrales estructurales del trastorno por déficit de atención / hiperactividad. Psiquiatría biológica, 57(11), 1263-1272.

    Swanson, J. M., Kinsbourne, M., Nigg, J., Lanphear, B., Stefanatos, G. A., Volkow, N.,. y Wadhwa, P. D. (2007). Subtipos etiológicos del trastorno por déficit de atención / hiperactividad: imágenes cerebrales, factores genéticos moleculares y ambientales y la hipótesis de la dopamina. Revisión de neuropsicología,17, 39-59.

    van Zomeren, A. H. y Brouwer, W. H. (1994). Neuropsicología clínica de la atención. Nueva York: Oxford University Press.

    Verhoeven, J. S., De Cock, P., Lagae, L. y Sunaert, S. (2010). Neuroimagen del autismo. Neurorradiología, 52, 3-14.

    Abstracto: Razonamiento o comprensión de alto nivel.

    Amígdala: Un grupo de neuronas en forma de almendra en el sistema límbico que se cree que está involucrado en el procesamiento de las emociones y la memoria.

    Cíngulo anterior: Sección anterior de la corteza cingulada. Asimetría: favorecer a un lado o al otro. También se llama lateralidad.

    Desorden hiperactivo y deficit de atencion: Trastorno mental que consiste en conductas como impulsividad, hiperactividad y dificultades con la inhibición y la autorregulación.

    Automatizado: Hacer una habilidad tan automática que uno no tenga que pensar en ella mientras la ejecuta.

    Núcleo caudado: Como parte de los ganglios basales, se cree que el núcleo caudado está involucrado en la regulación del movimiento, el aprendizaje y la memoria.

    Cuerpo calloso: Estructura de materia blanca que conecta los hemisferios derecho e izquierdo de la corteza cerebral. Se cree que contiene aproximadamente 250 millones de axones que permiten la comunicación del hemisferio derecho e izquierdo.

    Dopamina (DA): Como parte de la familia de neurotransmisores de las catecolaminas (epinefrina y norepinefrina), la dopamina se produce naturalmente en el cerebro y se cree que participa en funciones cognitivas basadas en recompensas.

    Dislexia: Una discapacidad de aprendizaje que causa dificultades para leer y escribir.

    Empatía: La capacidad de reconocer y experimentar indirectamente el estado emocional de otra persona.

    Función ejecutiva: Procesos cognitivos de orden superior que permiten controlar la organización del pensamiento y aplicar reglas específicas del contexto para ejecutar una tarea con éxito.

    Operaciones formales: La habilidad de pensar sistemáticamente en todas las partes de un problema y llegar a una solución razonable.

    Lóbulo frontal: Área del cerebro formada por las porciones frontales de los hemisferios derecho e izquierdo de la corteza cerebral. Estas áreas están involucradas en la memoria, la planificación, la organización, el lenguaje y el control de los impulsos. Estas áreas también se han relacionado con la personalidad.

    Imagen de resonancia magnética funcional (fMRI): Técnica en la que la actividad neuronal se mide mediante cambios en el flujo sanguíneo. Las áreas más brillantes en las imágenes de resonancia magnética funcional indican una mayor cantidad de flujo sanguíneo y una mayor actividad.

    Generalizar: Aplicar una conclusión más allá de un ejemplo específico.

    Células gliales: Células del sistema nervioso que brindan apoyo físico y nutrición a las neuronas. Funciones cognitivas superiores: ver funciones ejecutivas.

    Hipocampo: Parte del sistema límbico involucrado en el almacenamiento de nuevos conocimientos.

    Impulsivo: Comportamientos que no están pensados.

    Pensamiento inferencial: Leer entre líneas a menudo implica un significado implícito en lugar de explícito.

    Inhibición: La capacidad de regular comportamientos o impulsos.

    Integración interregional: Conexiones neuronales que son similares en ubicación.Lenguaje: Un sistema / grupo de símbolos usados ​​en la comunicación verbal y visual.

    Discapacidad de aprendizaje: Dificultades en el desarrollo del lenguaje, lectura, razonamiento matemático u otras actividades académicas en comparación con las expectativas de la propia capacidad. Se cree que es de naturaleza neurológica.

    Hemisferio izquierdo: El lado izquierdo de la corteza cerebral, se cree que media el lenguaje y la comunicación verbal.

    Sistema límbico: Un sistema multiestructural involucrado en las emociones, la memoria y la regulación física. Las estructuras como la amígdala, la circunvolución del cíngulo, el hipocampo, el hipotálamo, el cuerpo amilar, el núcleo accumbens, la corteza orbitofrontal y el tálamo son todas estructuras del sistema límbico.

    Memoria: Capacidad para almacenar y recordar información conceptual, social, emocional y física.

    Metacognición : Pensar en el propio aprendizaje, pensamiento o percepción.

    Mielinato: La materia blanca en el cerebro. Está compuesto de lípidos (grasa) que ayudan a que los impulsos se muevan más rápidamente a lo largo del nervio.

    Mielinización: Proceso durante el desarrollo por el cual se forma mielina sobre las neuronas.

    Vías neuronales: Estas son vías a través de las cuales viajan los mensajes nerviosos a medida que se mueven entre las diversas partes del cerebro.

    Neuronas: Las células que forman el sistema nervioso procesan y transmiten señales eléctricamente.

    Neurotransmisor: Sustancias químicas del sistema nervioso que transmiten, amplifican y modulan las señales eléctricas de una neurona a otra neurona.

    Tomando perspectiva: La capacidad de comprender el punto de vista o las creencias de otra persona. Procesamiento de nuevos estímulos: análisis de nueva información que el cerebro no ha visto antes.

    Poda: Proceso por el cual las células cerebrales mueren para dejar espacio para conexiones más eficientes entre neuronas.

    Razonamiento: Proceso mental que se ocupa de la capacidad de uno para percibir y responder a sentimientos, pensamientos y emociones.

    Hemisferio derecho: El lado derecho de la corteza cerebral, se cree que media la comprensión espacial, social y emocional.

    Propenso al riesgo: Susceptible de correr riesgos y cometer errores.

    Rutina: Aprendizaje por memorización.

    Autorregulación: Capacidad para controlar el comportamiento y los procesos cognitivos.

    Comprensión social: Capacidad para gestionar y funcionar en entornos sociales como las relaciones con los compañeros.

    Atencion sostenida: La capacidad de mantener el enfoque en una actividad o estímulo de elección.

    Poda sináptica: Cuando las conexiones neuronales más débiles se adelgazan y se reemplazan por conexiones más fuertes.

    Región temporal: La región lateral del cerebro que se cree que está involucrada en el procesamiento auditivo.

    Tareas de Teoría de la Mente: Tareas que evalúan si uno tiene la capacidad de considerar las creencias, necesidades, deseos e intenciones personales de otro.

    Fibras de transmisión: Conexiones axonales implicadas en la comunicación neuronal.

    Motor visual: Coordinación de procesos visuales y motores, como trazar letras.

    Procesos visual-perceptivos: Capacidad para interpretar correctamente los estímulos visuales, como leer palabras. Fibras de materia blanca: Axones mielinizados.

    Volumen de materia blanca: Cantidad cuantificada de axones mielinizados.


    Enfermedades asociadas a la edad y cognición

    Una variedad de factores pueden causar daño acumulativo al cerebro con la edad y producir deterioro cognitivo. Estos factores incluyen daño al cerebro debido a isquemia cerebral, traumatismo craneoencefálico, toxinas como el alcohol, exceso de hormonas del estrés o el desarrollo de una demencia degenerativa como la EA. Las demencias degenerativas son la causa más común de deterioro cognitivo significativo en la vejez, pero es común una combinación de factores. Una serie de autopsias basadas en la comunidad de pacientes que murieron con demencia encontró que la causa más común de demencia era la EA, seguida de la demencia vascular y luego la demencia con cuerpos de Lewy. 26 Sin embargo, la demencia mixta o la demencia causada por más de una patología fue muy común. 27 Estos mismos cambios patológicos son muy comunes en los adultos mayores sin demencia. En un gran estudio clínico-patológico de adultos mayores sin demencia que combinó participantes del Rush Memory and Aging Project y el Religious Orders Study, el 100% tenía ovillos neurofibrilares, el 82% tenía placas amiloides, el 29% tenía infartos macroscópicos, el 25% infartos microscópicos, y el 6% tenía cuerpos de Lewy neocorticales. 28 Debido a la superposición muy común de patología asociada a la enfermedad y deterioro cognitivo en la población anciana, es difícil separar las disminuciones cognitivas relacionadas con la enfermedad de las debidas al envejecimiento normal. Un estudio reciente más amplio de los mismos estudios longitudinales encontró que las tasas más rápidas de deterioro cognitivo se asociaron con la patología de la EA, los infartos macroscópicos y los cuerpos de Lewy neocorticales, pero la combinación de todas estas patologías explicó solo el 41% de la variación en la tasa de disminución en esta muestra de adultos mayores sin demencia. 29 Por lo tanto, estas enfermedades de la vejez provocan una aceleración del deterioro cognitivo que da como resultado el desarrollo de demencia en muchos pacientes, pero algunos adultos mayores sin demencia tienen un deterioro cognitivo no causado por estos cambios patológicos.

    La EA es la causa más común de deterioro cognitivo en los adultos mayores. La prevalencia de EA diagnosticada clínicamente aumenta exponencialmente con la edad. A los 65 años, menos del 5% de la población tiene un diagnóstico clínico de EA, pero este número aumenta a más del 40% después de los 85 años. 2 30 Para los pacientes que desarrollan EA, la mayoría primero demuestra una disminución sutil de la memoria y un nuevo aprendizaje. , seguido de cambios leves en la función cognitiva ejecutiva y cambios posteriores en el lenguaje y el procesamiento visuoespacial. Muchos de estos cambios en la cognición son similares a los cambios cognitivos normales del envejecimiento, pero difieren según la gravedad. 31 32 El inicio del deterioro cognitivo es sutil y difícil de determinar. La progresión es gradual y puede ser más evidente para los miembros de la familia que para el paciente. Clínicamente, la mayoría de los pacientes desarrollan primero un deterioro cognitivo leve (DCL), que se define como un síndrome de quejas cognitivas, declives leves medibles en la cognición, pero sin cambios en las capacidades funcionales, incluidas las actividades instrumentales de la vida diaria. El DCL puede involucrar uno o más dominios cognitivos, pero el DCL solo del dominio de la memoria (es decir, DCL amnésico) se observa con mayor frecuencia en pacientes que desarrollan EA. Si los deterioros cognitivos continúan progresando y el paciente desarrolla evidencia de deterioro funcional causado por estos deterioros cognitivos, entonces se le diagnosticará demencia. Si el paciente cumple con los criterios clínicos de EA, entonces se le diagnosticará EA probable. Los estudios longitudinales sugieren que la tasa de conversión de DCL amnésico a EA probable es & # x0223c15% por año. 33

    El desarrollo de biomarcadores para la EA ha mejorado nuestra capacidad para comprender la secuencia temporal de cambios que ocurren en el cerebro de una persona con EA. El desarrollo de la tomografía por emisión de positrones (PET) de amiloide (p. Ej., Compuesto B / PiB de Pittsburgh) ha permitido a los investigadores detectar la presencia de depósito de placa amiloide en sujetos vivos. Los estudios en sujetos con formas genéticas de EA demuestran que las placas de amiloide pueden detectarse 15 años antes del inicio de los síntomas clínicos y el depósito de amiloide cortical es el marcador más temprano de la patología de la EA. 34 Las imágenes de PET del metabolismo de la glucosa utilizan fluorodesoxiglucosa (FDG-PET) como marcador de actividad neuronal y neurodegeneración. El metabolismo de la glucosa, detectado por FDG-PET, disminuye en la circunvolución del cíngulo posterior y las cortezas de asociación de los lóbulos temporal y parietal más cerca del momento del deterioro cognitivo medible. Los marcadores adicionales de neurodegeneración incluyen mediciones de resonancia magnética volumétrica del hipocampo y mediciones de los niveles de líquido cefalorraquídeo de la proteína tau. Estos biomarcadores comienzan a mostrar cambios antes de que aparezcan síntomas cognitivos muy leves y puedan medirse. Recientemente se han propuesto nuevas clasificaciones de diagnóstico para la EA que incorporan estos biomarcadores. 35 36 Este sistema de clasificación incluye una determinación de si hay evidencia de depósito de amiloide, neurodegeneración o ambos y si la cognición y la función son normales o anormales. Los pacientes con enfermedad en etapa 1 tienen amiloidosis cerebral, solo aquellos con enfermedad en etapa 2 tienen amiloidosis más neurodegeneración pero sin deterioro cognitivo aquellos con enfermedad en etapa 3 tienen amiloidosis, neurodegeneración, deterioro cognitivo sutil, pero sin deterioro funcional y aquellos con enfermedad en etapa 4 tienen amiloidosis y neurodegeneración , con deterioro cognitivo y funcional mensurable. La disponibilidad de estos nuevos biomarcadores y el nuevo sistema de clasificación ha sido útil para definir la EA preclínica para los ensayos de prevención.Las personas con EA preclínica tienen evidencia de depósito de amiloide en las imágenes de PET de amiloide, pero cognición y función normales (es decir, etapa 1 y 2 de la EA). y los biomarcadores de EA predicen el deterioro cognitivo incidente en sujetos cognitivamente normales seguidos longitudinalmente. 37

    Recientemente, Jack et al examinaron una gran cohorte de sujetos con cognición normal de 50 a 89 años en busca de evidencia de depósito de amiloide usando imágenes de PET y evidencia de neurodegeneración usando mediciones de resonancia magnética del hipocampo y mediciones de hipometabolismo con FDG-PET. 38 Dividió la cohorte en cuatro grupos basándose en los resultados de los biomarcadores, clasificando específicamente los resultados de las imágenes de amiloide en positivos (A +) o negativos (A & # x02212) y clasificando los resultados de los biomarcadores de neurodegeneración combinados en positivos (N +) o negativos (N & # x02212). Con esta clasificación, el grupo A & # x02212N & # x02212 se clasificaría como con biomarcadores normales, el grupo A & # x02212N + tendría sospecha de patología no Alzheimer (SNAP) con neurodegeneración, y los grupos A + N & # x02212 y A + N + tienen evidencia de diferentes etapas de la patología de la EA (es decir, etapa 1 y 2 de la EA, respectivamente). En este estudio, la frecuencia poblacional de A & # x02212N & # x02212 (biomarcadores normales) fue del 100% a los 50 años y disminuyó al 17% a los 89 años. La frecuencia de A + N + (EA con neurodegeneración) aumentó al 42% a los 89 años. . La frecuencia de A & # x02212N + (SNAP) aumentó al 24% a los 89 años. Por lo tanto, la patología de la EA con neurodegeneración y SNAP con neurodegeneración se vuelven cada vez más comunes con la edad y afectan hasta el 66% de las personas a los 89 años, a pesar del rendimiento normal en Prueba Cognitiva.


    Consejo 5: elija una representación de datos adecuada y una arquitectura de red neuronal

    La arquitectura de la red neuronal se refiere al número y los tipos de capas de la red y cómo están conectadas. Si bien la comunidad de investigadores ha establecido ciertas mejores prácticas [62], las opciones de diseño de arquitectura siguen siendo en gran medida específicas del problema y son esfuerzos muy empíricos que requieren una amplia experimentación. Además, dado que el aprendizaje profundo es un campo en rápida evolución, muchas recomendaciones suelen ser de corta duración y con frecuencia se reemplazan por conocimientos más nuevos respaldados por resultados empíricos recientes. Esto se complica aún más por el hecho de que muchas recomendaciones no se generalizan bien en diferentes problemas y conjuntos de datos. Por lo tanto, elegir cómo representar los datos y diseñar una arquitectura está más cerca de un arte que de una ciencia. Dicho esto, hay algunos principios generales a seguir al experimentar.

    En primer lugar, el conocimiento de los datos disponibles y las cuestiones científicas deberían informar la representación de los datos y las opciones de diseño arquitectónico. Por ejemplo, si el conjunto de datos es una matriz de mediciones sin un orden natural de entradas (como datos de expresión génica), los perceptrones multicapa pueden ser efectivos. Estos son el tipo más básico de red neuronal. Pueden aprender relaciones complejas no lineales entre los datos de entrada a pesar de su relativa simplicidad. De manera similar, si el conjunto de datos está compuesto por imágenes, las redes neuronales convolucionales (CNN) son una buena opción porque enfatizan las estructuras locales y la adyacencia dentro de los datos. Las CNN también pueden ser una buena opción para aprender sobre secuencias. La evidencia empírica reciente sugiere que, en algunos casos, pueden superar a las técnicas de aprendizaje de secuencias canónicas, como las redes neuronales recurrentes y las redes de memoria a largo y corto plazo estrechamente relacionadas [63]. Los transformadores son potentes modelos de secuencia [64], pero requieren una gran cantidad de datos y potencia informática para entrenarse desde cero. En [65] y [66] se proporcionan descripciones generales accesibles de alto nivel de diferentes arquitecturas de redes neuronales.

    Los modelos de aprendizaje profundo generalmente se benefician al aumentar la cantidad de datos de entrenamiento etiquetados. Grandes cantidades de datos ayudan a evitar el sobreajuste y aumentan la probabilidad de lograr el máximo rendimiento en una tarea determinada. Si no hay suficientes datos disponibles para entrenar un modelo de buen desempeño, se debe considerar la transferencia de aprendizaje. En el aprendizaje por transferencia, un modelo cuyas ponderaciones se generaron mediante el entrenamiento en otro conjunto de datos se utiliza como punto de partida para el entrenamiento [67]. El aprendizaje por transferencia es más útil cuando los conjuntos de datos de preentrenamiento y objetivo son de naturaleza similar [67]. Por esta razón, es importante buscar conjuntos de datos similares que ya estén disponibles. Sin embargo, incluso cuando no existen conjuntos de datos similares, la transferencia de características puede mejorar el rendimiento del modelo en comparación con la inicialización aleatoria de características. Por ejemplo, Rajkomar et al. mostró las ventajas del preentrenamiento ImageNet [68] para un modelo que se aplica a la clasificación de imágenes médicas en escala de grises [69]. Se pueden obtener modelos previamente entrenados de repositorios públicos, como Kipoi [70] para genómica o Hugging Face [71] para texto biomédico [72], secuencias de proteínas [22] y productos químicos [73]. Además, las características aprendidas podrían ser útiles incluso cuando una tarea de preentrenamiento es diferente de una tarea objetivo [74].

    Recientemente, el concepto de aprendizaje autodirigido, que está estrechamente relacionado con la formación previa y el aprendizaje por transferencia, ha aumentado su popularidad [75]. El aprendizaje auto-supervisado aprovecha grandes cantidades de datos sin etiquetar y utiliza la información disponible de forma natural como etiquetas para el aprendizaje supervisado. Por lo tanto, el aprendizaje auto-supervisado a veces también se describe como aprendizaje autónomo supervisado. Al utilizar el aprendizaje autodirigido, un modelo se puede entrenar previamente en una tarea relacionada antes de que se entrene en la tarea de destino. Otro enfoque relacionado es el aprendizaje multitarea, que entrena simultáneamente una red para múltiples tareas separadas que comparten características. De hecho, el aprendizaje multitarea se puede utilizar por separado o incluso en combinación con el aprendizaje por transferencia [76].

    Este consejo se puede resumir en dos puntos de acción principales para los profesionales: primero, deben basar la arquitectura de la red en el conocimiento del problema y, segundo, deben aprovechar datos similares existentes o modelos de aprendizaje profundo previamente entrenados.


    El aprendizaje permanente es bueno para su salud, su billetera y su vida social

    En 2015 Doreetha Daniels recibió su título de asociado en ciencias sociales de College of the Canyons, en Santa Clarita, California. Pero Daniels no era una estudiante típica: tenía 99 años. En el comunicado de prensa de COC sobre su graduación, Daniels indicó que quería obtener su título simplemente para mejorar sus seis años de escuela durante esa búsqueda, que eran un testimonio de su voluntad, determinación y compromiso con el aprendizaje.

    Pocos de nosotros buscaremos títulos universitarios como nonagenarios, o incluso como profesionales a mitad de carrera (aunque las estadísticas recientes indican que un número cada vez mayor de personas están obteniendo títulos universitarios a edades avanzadas). A algunas personas nunca les gustó la escuela en primer lugar, sentadas en un escritorio durante horas o sufriendo lo que parecían ser cursos poco prácticos. Y casi todos tenemos límites en nuestro tiempo y finanzas, debido a los niños, las organizaciones sociales, el trabajo y más, que hacen que la educación formal adicional sea impráctica o imposible.

    Sin embargo, a medida que envejecemos, aprender no se trata simplemente de obtener títulos o asistir a instituciones con historia. Los libros, los cursos en línea, los MOOC, los programas de desarrollo profesional, los podcasts y otros recursos nunca han sido más abundantes o accesibles, lo que hace que sea más fácil que nunca hacer un hábito de aprendizaje permanente. Todos los días, a cada uno de nosotros se nos ofrece la oportunidad de perseguir el desarrollo intelectual de formas que se adapten a nuestro estilo de aprendizaje.

    Entonces, ¿por qué no aprovechamos más esa oportunidad? Sabemos que vale la pena el tiempo y, sin embargo, nos resulta muy difícil hacer el tiempo. La próxima vez que tenga la tentación de dejar el aprendizaje en un segundo plano, recuerde algunos puntos:

    Las inversiones en educación son un imperativo económico. Los vínculos entre la educación formal y los ingresos de por vida están bien estudiados y son sustanciales. En 2015, Christopher Tamborini, ChangHwan Kim y Arthur Sakamoto descubrieron que, controlando otros factores, los hombres y las mujeres pueden esperar ganar $ 655,000 y $ 445,000 más, respectivamente, durante sus carreras con una licenciatura que con una escuela secundaria y títulos de posgrado. producir más ganancias. Fuera de las universidades, el aprendizaje continuo y el desarrollo de habilidades es esencial para sobrevivir a la disrupción económica y tecnológica. The Economist detalló recientemente las formas en que nuestro panorama profesional en rápido cambio (el poder disruptivo de la automatización, el número creciente de trabajos que requieren experiencia en codificación) requiere que los trabajadores se concentren continuamente en dominar nuevas tecnologías y habilidades. En 2014, un informe de CBRE estimó que el 50% de los puestos de trabajo serían redundantes para 2025 debido a la innovación tecnológica. Incluso si esa cifra resulta ser exagerada, es intuitivamente cierto que el panorama económico de 2017 está evolucionando más rápidamente que en el pasado. Las tendencias que incluyen inteligencia artificial, robótica y deslocalización significan cambios constantes en la naturaleza del trabajo. Y navegar por este panorama en constante cambio requiere un aprendizaje continuo y un crecimiento personal.

    El aprendizaje es positivo para la salud. Como he señalado anteriormente, la lectura, incluso durante períodos cortos de tiempo, puede reducir drásticamente sus niveles de estrés. Un informe reciente en Neurology señaló que, si bien la actividad cognitiva no puede cambiar la biología del Alzheimer, las actividades de aprendizaje pueden ayudar a retrasar los síntomas, preservando la calidad de vida de las personas. Otra investigación indica que aprender a tocar un nuevo instrumento puede contrarrestar el deterioro cognitivo, y aprender nuevas habilidades difíciles en la vejez se asocia con una mejor memoria.

    Es más, si bien la causalidad no es concluyente, existe una relación bien estudiada entre la longevidad y la educación. Un artículo de 2006 de David Cutler y Adriana Lleras-Muney encontró que "los mejor educados tienen comportamientos más saludables en prácticamente todos los márgenes, aunque algunos de estos comportamientos también pueden reflejar un acceso diferencial a la atención". Su investigación sugiere que un año de educación formal puede agregar más de medio año a la vida útil de una persona. Quizás Doreetha Daniels, de 99 años, sepa algo que muchos de nosotros nos hemos perdido.

    Ser abierto y curioso tiene profundos beneficios personales y profesionales. Si bien pocos estudios validan esta observación, he notado en mis propias interacciones que aquellos que se dedican al aprendizaje y que muestran curiosidad son casi siempre más felices y más atractivos social y profesionalmente que aquellos que no lo hacen.Tengo un amigo, Duncan, por ejemplo, que es admirado casi universalmente por las personas con las que interactúa. Hay muchas razones para esta admiración, pero la principal de ellas es su curiosidad intelectual claramente exhibida y su capacidad para tocar, aunque sea brevemente, casi cualquier tema de interés para los demás y hablar profundamente sobre aquellos que conoce mejor. Piense en el mejor conversador que conozca. ¿Hacen buenas preguntas? ¿Están bien informados? Ahora imagina al colega que más respetas por su perspicacia profesional. ¿Parecen alfabetizados, de mente abierta e intelectualmente vibrantes? Quizás sus experiencias sean diferentes, pero si es como yo, sospecho que aquellos a quienes más admira, tanto personal como profesionalmente, son aquellos que parecen más dedicados al aprendizaje y al crecimiento.

    Nuestra capacidad de aprendizaje es la piedra angular del florecimiento y la motivación humana. Estamos dotados de forma única con la capacidad de aprendizaje, creación y avance intelectual. ¿Alguna vez te has sentado en un lugar tranquilo y has terminado una gran novela de una sola vez? ¿Recuerda la satisfacción que sintió la última vez que se instaló en una tarea difícil, ya sea un problema de matemáticas o un curso de idioma extranjero, y se encontró haciendo un gran progreso? ¿Alguna vez ha trabajado con un equipo de amigos o colegas para dominar material difícil o crear algo nuevo? Estas experiencias pueden ser electrizantes. E incluso si la educación no tuviera ningún impacto en la salud, la prosperidad o la posición social, valdría la pena como expresión de lo que hace que cada persona sea tan especial y única.

    Las razones para seguir aprendiendo son muchas, y el peso de la evidencia indicaría que el aprendizaje permanente no es simplemente un imperativo económico, sino también social, emocional y físico. Vivimos en una época de abundantes oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Aprovechar esa oportunidad, manteniendo nuestra curiosidad y humildad intelectual, puede ser una de las actividades más gratificantes de la vida.


    Superar el envejecimiento

    Por Susan Scarf Merrell publicado el 1 de noviembre de 1996 - revisado por última vez el 9 de junio de 2016

    Olvídate de intentar revertir el proceso. Nunca ha sido un mejor momento para afrontar el envejecimiento. De hecho, envejecer realmente significa mejorar.

    Baby boomers: Se suponía que íbamos a ser la generación que convirtió el envejecimiento en un acto de dormitorio, haciendo que envejecer y canas sea sexy y tener líneas de risa. Si 76 millones de nosotros llegamos a la mediana edad con estilo y brío, bueno, wow, todo el mundo occidental podría reconsiderar la necesidad de buscar una fuente de juventud. La mayoría de nosotros, sin embargo, no parece haber encontrado esa sensación de satisfacción con nuestros cuerpos envejecidos que esperábamos. En cambio, los baby boomers han ideado, y han sido víctimas de, una epidemia antienvejecimiento mucho más virulenta que el caso promedio de histeria masiva. No es simplemente que estemos tratando de hacer ejercicio y comer para tener una vida más larga y saludable. Las ventas han aumentado drásticamente en toda la gama de armas para combatir el envejecimiento, desde cremas antiarrugas hasta inyecciones de colágeno y cirugía estética. Los guerreros tampoco son solo mujeres. Según una encuesta reciente de Roper Starch Worldwide, el seis por ciento de los hombres en todo el país en realidad usa productos tradicionalmente femeninos como bronceadores y bases para crear la ilusión de una apariencia más juvenil.

    ¿Qué tiene el envejecimiento que hace que nuestra piel flácida se erice? ¿Tenemos miedo de vernos y sentirnos viejos porque nos recuerda que somos mortales? ¿Que pudiéramos enfermarnos? ¿Qué, de hecho, trae la vejez y cómo será diferente para nosotros los boomers que para las generaciones anteriores?

    La primera sorpresa es que aquellos de nosotros que ingresamos en masa a la mediana edad somos realmente afortunados de estar llegando a los treinta, cuarenta y cincuenta ahora, en la década de 1990. Debido a que el estado de una civilización tiene un impacto muy real en el camino inevitable hacia el envejecimiento, cada generación experimenta el envejecimiento de manera diferente Según la experta en envejecimiento Helen Kivnick, Ph.D., psicóloga de la Universidad de Minnesota, la experiencia de la vida posterior es determinada en parte por la biología, en parte por la historia y en parte por la sociedad y la cultura. Nunca antes en la historia la fase de la vida posterior había tenido el potencial de ser tan larga y fructífera. "La vejez, tal como la conocemos ahora, es muy nueva y no se parece en nada a lo que solía ser", dice Kivnick. "Debido a que las personas viven más tiempo y con mayor independencia, pueden planificar su futuro de manera más activa. Los ancianos de hoy [los mayores de 65] están abriendo nuevos caminos".

    ANTIGUO AINT LO QUE ANTES ESTABA

    Si los que hoy son viejos están pisando terreno inexplorado, los boomers estamos a punto de crear una estampida. Y lo más probable es que seamos extremadamente hábiles para hacer de la vejez una época interesante y fructífera de la vida. Sabemos cómo explorar y sondear las posibilidades. Ya hemos disfrutado de muchas menos limitaciones sociales en nuestros años intermedios de lo que nunca antes había sido la norma. Renee Garfinkel, Ph.D., psicóloga y experta en envejecimiento de Silver Springs, Maryland, dice en general que tenemos menos limitaciones basadas en la edad que nos obstaculicen. "No es simplemente que tendemos a mantener nuestra salud por más tiempo, es que tampoco estamos sujetos a restricciones generacionales de comportamiento, elecciones de carrera o vestimenta". Si decide ir a la escuela de medicina, o patinar, mañana, puede hacerlo. Si elijo vestidos similares para mi hija de cinco años y para mí, ninguno de los dos parecerá fuera de lugar: ella no se vestirá "vieja" y yo no me vestiré "joven". Nuestros gustos son bastante parecidos. Con jeans y suéteres, particularmente de espaldas, a menudo no se puede distinguir a un hombre de 55 años en forma de su hijo adolescente en forma.

    Tan recientemente como hace veinte o treinta años, la sociedad era mucho más jerárquica. Cuando los hijos de una mujer se marcharon de casa, ella luchó por dar sentido a un futuro en el que la tarea de su vida estuviera cumplida, aunque ella misma permanecía sana y alerta y capaz de hacer más contribuciones, e incluso mayores. En la década de 1970, cuando las mujeres de entre treinta y cuarenta años se aventuraron a ir a colegios y universidades en gran número, estaban rompiendo las normas y redefiniendo sus roles. Ciertamente, yo mismo habría sido extremadamente consciente de la rareza de un hombre o una mujer mayor, incluso una persona tan mayor que tendría poco más de veinte años, sentado en una sala de conferencias cuando yo estaba en la universidad. Hoy en día, eso es casi ridículo: el estudiante en la silla de al lado en la sala de conferencias podría ser tan fácilmente un abuelo como un joven de 18 años. De hecho, si esos estudiantes "no tradicionales" no estuvieran ocupando los asientos, muchas instituciones de educación superior estarían luchando por mantener sus puertas abiertas.

    La mediana edad no significa lo que solía ser. Los de mediana edad no están osificados ni fijados en sus formas, tienden a estar abiertos a nuevas ideas y nuevas experiencias, los gustos de la infancia han madurado, pero la sensación de potencial y descubrimiento sigue siendo profunda y real. Una exeditora de un periódico, que tuvo su primer hijo a la edad de cuarenta y recientemente completó su tesis doctoral a la edad de cuarenta y cinco, dice: "Sé cuántos años tengo. años. Simplemente rechazo los miedos, los estereotipos y las caricaturas del envejecimiento. Si me preguntas mi edad, te lo diré, pero no creo que sea el hecho más relevante sobre mí ".

    "Creo que joven", dice un artista trotamundos de unos ochenta años. "No me permitiré sentirme viejo, o actuar como viejo, hasta que me saquen en una caja". ¿La actitud marca la diferencia? ¿Somos realmente tan viejos como nos sentimos?

    Sí y no, dice Garfinkel, quien dirige el Servicio de Gerontología, una práctica de consultoría para instituciones que se ocupan de las personas mayores. Encuentra que asociamos el envejecimiento con la disfunción. Una persona joven con mala salud tiende a informar que se siente mayor, mientras que una persona mayor con buena salud se siente joven y activa. "Es una calle de doble sentido", dice Garfinkel. "Si no goza de buena salud, es muy difícil pensar joven. Pero si piensa joven, tiene buenos genes y se cuida, probablemente se sentirá y parecerá más joven de lo que es".

    Creerse en una condición mejor de lo normal para su edad es típico de las personas sanas en general. No es que nos estemos engañando a nosotros mismos, es simplemente que la interacción de la edad cronológica y la salud física es mucho más fuerte de lo que tendemos a darnos cuenta. Es por eso que puede existir la siguiente imposibilidad estadística: según "The Wrinkle Report", una encuesta nacional de más de 1200 personas de 30 a 50 años, tres de cada cuatro baby boomers piensan que se ven más jóvenes que sus años reales y ocho de cada diez dicen que tienen menos signos de envejecimiento facial que otras personas de su edad. "Las personas de cuarenta y ochenta años dicen cosas muy similares", informa Garfinkel. "Es más una indicación de salud física que de cualquier otra cosa. Si no nos sentimos mal, nos sentimos muy bien. Somos un poco como la gente en Lake Woebegon, cuyos niños están por encima del promedio".

    La gente tiende a no sentirse completamente vieja, sin importar su edad. Se sorprenden cada vez más cuando se miran en el espejo y ven las formas en que lo hacen. están cambiando físicamente El hecho es que el envejecimiento tiende a ser sutil y la mayoría de las pérdidas vienen de la mano de pequeñas recompensas nuevas. Por ejemplo, las primeras canas de uno pueden llegar casi al mismo tiempo que uno gana un ascenso importante; de ​​alguna manera, la ecuación de pérdida y ganancia se obtiene de una manera sorprendentemente satisfactoria. De alguna manera, seguimos esperando que el próximo hito sea el que nos haga sentir viejos de repente.

    Recuerdo un almuerzo de cumpleaños al que fui recientemente para una amiga que acaba de dar la vuelta a los treinta. Llámala Sally Sally había anticipado el evento con mucho miedo y ansiedad, y se sorprendió de lo poco que cambió el gran día real. había forjado. Mencioné que había sentido muy pocos cambios negativos durante mis treinta y dije que me sentía más seguro de mí mismo y mucho más feliz de lo que había estado en mis veinte. Entonces Kim, nuestro amigo de 43 años, nos sonrió ampliamente a los dos y dijo que los años treinta fueron una década maravillosa. Seguimos comiendo por un momento. Después de un rato, Sally se volvió hacia mí y me dijo: "¿Cuántos años tienes? ¿Treinta y ocho?".

    "Treinta y siete", espeté. La sonrisa de Kim se desvaneció; para ella, mi rápida reacción significó que, aunque estaba feliz de envejecer, no quería ser tan mayor como ella. De hecho, tiene razón. Estoy disfrutando cada año mucho más de lo que podría haber imaginado cuando era adolescente, pero eso no significa que quiera que mi vida pase más rápido. Por mucho que me gusten mis treinta, no voy a renunciar a un solo año antes de que sea el momento.

    Paradójicamente, sé que, en la mayoría de los niveles, el futuro parece prometedor. Dado todo el miedo que parece que le tenemos, la maravillosa noticia es que envejecer es algo positivo en general. No solo acumulamos años, también adquirimos sabiduría que nos permite tomar decisiones con menos molestias y vueltas que marcaron nuestra adolescencia y veinteañeros. "A menudo pienso que el exceso de energía de la juventud es la forma en que la naturaleza compensa la falta de sabiduría", dice Garfinkel. "Toda esa cremallera significa que no colapsarás por todo el trabajo de perseguir tu propia cola".

    A medida que envejecemos, sabemos más no solo sobre el mundo, sino también sobre nosotros mismos. Tenemos una mejor capacidad de atención y una mayor capacidad de concentración. "En general, la mayoría de las personas mayores no neuróticas están contentas con lo que han hecho con sus vidas, son felices, tienen una alta autoestima y una sensación de bienestar", dice el psicólogo clínico Forrest Scogin, Ph.D. , de la Universidad de Alabama. "Nos volvemos más adaptables y flexibles, y tenemos una mayor comprensión de nuestra propia capacidad de recuperación".

    El pensamiento convencional siempre ha enfatizado a la persona mayor miserable y cascarrabias, agrega Scogin, pero de hecho la infelicidad está lejos de ser la norma. Las tasas de depresión tienden a disminuir después de los 45 años, tanto para hombres como para mujeres. (Hay un ligero, pero temporal, cambio en las tasas de los hombres alrededor del momento de la jubilación). Otras investigaciones muestran que nuestro sentido de lo que consideramos más importante para la felicidad tiende a alterar apropiadamente a medida que envejecemos, una señal de la verdadera capacidad de recuperación de el espíritu humano: Puede que no parezcamos tan frescos, pero nos gustamos más a nosotros mismos. De hecho, tenemos menos pensamientos negativos. La vida se vuelve más sencilla.

    Nuestras prioridades cambian de manera saludable y adaptativa. "Nos importa menos nuestra apariencia y más nuestro bienestar emocional, nuestro carácter y nuestra participación en el mundo en general y con quienes amamos", dice la psicóloga clínica Betsy Stone, Ph.D., de Stamford, Connecticut.

    Otro aspecto optimista para el futuro es que a medida que los atributos físicos se vuelven un poco menos impresionantes, los roles sexuales comienzan a desdibujarse. Los hombres se vuelven más complacientes y las mujeres emocionalmente expresivas, más asertivas y activas para satisfacer sus propias necesidades. Con un poco menos de pasión, un poco menos de división de roles y un aumento en la satisfacción y la apertura entre sí, las relaciones en la vida posterior tienden a volverse mucho más importantes, satisfactorias y mutuas.

    En el lado negativo, y, por supuesto, tenía que haber uno, comenzamos a reducir la velocidad en todos los frentes. Se vuelve cada vez más difícil mantenerse al día con las energías de un niño de dos años o sumar una serie de números en la cabeza. La memoria también se vuelve menos eficiente. De hecho, es un proceso que comienza entre los 18 y los 20 años, pero es tan lento y sutil que no se nota hasta alrededor de los 35 años. Y cuando nos enfrentamos por primera vez al hecho de que memorizar lo que necesitamos para hacer eso El día se hace difícil, nos adaptamos. Comenzamos a hacer listas y, de lo contrario, reordenamos nuestro enfoque para retener información. "Te dices a ti mismo que no es tan importante recordar cosas", dice Garfinkel.

    En verdad, la peor parte de envejecer parece ser la discriminación por edad: las actitudes intolerantes de los más jóvenes. Según Scogin, "la gente se impacienta contigo por tu lentitud, a pesar de que esa disminución de la velocidad es apropiada. Piensa en ese conductor que te vuelve loco cuando estás tratando de llegar a algún lugar. Esa persona no se está oponiendo , como le parece a usted. Sus reacciones son más lentas, por lo que es natural que conduzca con más cautela "Por supuesto, las personas mayores son tan heterogéneas como cualquier otra población, agrega Scogin:" Algunos están carretera, algunos van dando tumbos. No se puede nunca generalizar ".

    Bien, entonces, si se supone que debemos estar satisfechos con nuestro envejecimiento, ¿significa eso que está mal ayudar a la naturaleza, tratar de frenar los estragos del tiempo? Según Stone, autor del próximo Happily Ever After: A Guide for Newlyweds, "Teñirse el cabello o recibir inyecciones de colágeno no tiene nada que ver con evitar envejecer per se, se trata de querer sentirse bien consigo mismo y sentirse atractivo . Es como usar lencería hermosa: nadie más sabe que lo estás haciendo, pero te sientes complacido y valioso. Eso es algo razonable ".

    Pero esa superación personal puede ir demasiado lejos, explica Stone. Por ejemplo, si una persona valora su atractivo y excluye otras características personales, entonces la persona se ama a sí misma de afuera hacia adentro en lugar de de adentro hacia afuera. "Eso es un problema", dice ella.

    Según Kivnick, quien investiga cómo se pueden mejorar las vidas de los ancianos muy frágiles, lo más importante que podemos hacer para garantizar una vejez cómoda e interesante es planificar una. No solo financieramente, aunque obviamente eso es importante. La mayoría de nosotros pasaremos unos buenos veinte años o más en una posjubilación saludable y activa, y el solo hecho de esperar sentarse sobre los talones y descansar no es un plan realista para la felicidad. No se limite a soñar despierto con plantar un jardín, dice Kivnick. Aprenda sobre jardinería y prepárese para el día en el que podrá pasar toda la tarde con las manos en la tierra. Planee mantenerse involucrado en su comunidad, con su familia, con lo que le haya interesado e intrigado hasta ahora. "Quizás el aspecto más importante y descuidado de envejecer es la necesidad de seguir dando a los demás", dice Kivnick. "Las personas más infelices del mundo son aquellas que usan la jubilación para retirarse de sus compromisos, esperando que usar su tiempo para concentrarse solo en sí mismos los hará felices. Terminan miserables".

    Los investigadores del Centro para el Estudio del Envejecimiento y el Desarrollo Humano de la Universidad de Duke coinciden. Tener familiares y amigos no es la respuesta a una vida feliz, pero participar activamente con ellos sí lo es. Y parece posible que esta participación pueda ayudarlo a vivir aún más.

    También es fundamental conocerse a sí mismo. No es probable que su personalidad cambie tanto que se vuelva irreconocible a medida que envejece. Por lo tanto, puede comenzar a especular sobre el futuro de manera práctica. Nunca es demasiado pronto para comenzar a considerar las preguntas básicas: ¿Qué es importante para mí? ¿Qué vida es la que más deseo vivir? ¿Con quien y donde? ¿Preferiría quedarme cerca de mi propia familia o estar en una comunidad de ancianos? Quiero viajar ¿Cómo permaneceré conectado con el mundo más amplio? ¿Qué contribución debo hacer? Una vez que ya no esté atado a la estructura de un trabajo formal remunerado, el mundo entero puede ser su ostra.

    No hay mejor momento que el presente para comenzar a imaginar una vida posterior agradable, sabia, activa y fructífera. Tal planificación solo puede agregar riqueza a los años intermedios también. Dice Kivnick: "La forma en que seamos viejos depende en gran medida de nuestra juventud".

    FOTO (COLOR): Joanie Kiernan, de 39 años, sabe de cambios de imagen. Como editora de belleza de Redbook, se aseguró de que las modelos presentaran sus mejores caras. Más recientemente, ayudó a renovar Giorgio's, el restaurante de la ciudad de Nueva York que administra, y que sirve a un Rigatoni Joanie malo.

    FOTO (COLOR): Trebor Lloyd, de 50 años, siempre se había sentido atraído por las artes. Había sido actor, director y escritor. Luego, gracias a un curso de asistente legal, Lloyd quedó encantado con el arte de la persuasión. Entonces, a los 42 años, decidió ir a la escuela de leyes. El otoño pasado, Lloyd comenzó el trabajo de sus sueños en un bufete de abogados que se especializa en derecho intelectual.

    FOTO (COLOR): Marianne Giordani, de 43 años, sabe lecciones de vida. Giordani, la mayor de cinco, dejó Detroit a los 19 años. Pero después de un año en la Universidad de Chicago, se dirigió a la ciudad de Nueva York y trabajó como pintora teatral antes de regresar a la universidad a los 35 años. Giordani es actualmente un profesor de inglés que trabaja en su Ph.D.

    FOTO (COLOR): Esther Ritz, 54, madre, abuela, abogada, ex recaudadora de fondos y ex promotora inmobiliaria, dice que cree en "doblarse con la vida". Ahora, el nativo de Texas está estudiando para ser diseñador de paisajes. "Siempre aconsejo a la gente que siga sus sueños y que se mantenga alejada del sol", dice.

    Susan Scarf Merrell es la autora de The Accidental Bond: The Power of Sibling Rivalry, publicado en rústica en enero. Ella acaba de terminar su primera novela.


    Ver el vídeo: Dificultades de aprendizaje (Diciembre 2022).